Szakmai háttéranyag

E szakmai háttéranyag a VII. Nevelésügyi Kongresszus Tudományos Bizottsága számára készült[1]. Célja a Kongresszus tartalmi előkészítésének szakmai és tudományos perspektívából történő támogatása.

A Tudományos Bizottságnak a Kongresszus előkészítésében játszott szerepe az alábbiakra terjed ki:

  • A közoktatás kiemelkedő problématerületeit érintő szakmai viták lefolytatása.
  • A Kongresszus munkáját orientáló tézisek megfogalmazása
  • Előzetes javaslat elkészítése a Kongresszus ajánlásainak tartalmára

E szakmai háttéranyag referenciaként használható mind a három feladattal kapcsolatban. Így segítheti a közoktatás kiemelkedő problématerületeinek és az e területeken megvitatandó konkrét kérdéseknek az azonosítását, a viták eredményeivel együtt felhasználható lesz a tézisek megfogalmazásánál és számításba vehető az ajánlásokhoz szükséges előzetes anyagok megfogalmazása során is.

Fontos hangsúlyozni: e háttéranyagnak nem célja a Kongresszuson folyó tartalmi viták közvetlen orientálása. Ez a Kongresszus munkáját orientáló tézisek feladata lesz. Ez az anyag kizárólag a Kongresszus előkészítésének szakmai-tudományos megalapozását kívánja segíteni.


Kiindulópontok

A társadalmi, gazdasági és politikai környezet legfontosabb jellemzői

A közoktatás társadalmi környezete

A tanulásról és a tanulás fejlesztéséről való tudásunk változásai

A tanulás szerepe az egyén és a társadalom életében

A gazdasági környezet

A gyermekek és az ifjúság helyzete

Technológiai változások

Politika és kormányzás

Politika és demokratikus polgári aktivitás

A nemzetközi környezet változásai

Demográfiai viszonyok

Államháztartási egyensúly, hatékony gazdálkodás és közoktatás

Környezeti kihívások

Egészségi állapot, egészségmegőrzés és egészségvédelem

A magyar közoktatáson belül lezajlott változások és ezek hatásai

közoktatás és társadalmi-gazdasági környezete közötti kapcsolatok változása

A fiatalok nevelése és az iskolai szocializáció

A tanítás módszerei és a tanulás környezete

Az iskolák belső világa és a nevelés tágabb környezete

Eredményességi és minőség problémák

Méltányossági és igazságossági problémák

A közoktatási rendszer kormányzása

A közoktatás finanszírozása

Tartalmi szabályozás és fejlesztés a közoktatásban

Iskolaszerkezeti problémák

Az iskolák szervezeti kultúrája és nyitottsága

A pedagógusok

Nemzetközi hatások a közoktatásban

Az új információs és kommunikációs technológia jelenléte az iskolákban

A közoktatás fejlesztése és a fejlesztés eszközei

A közoktatás fejlesztésének tudásháttere



Kiindulópontok

1. A VII. Nevelésügyi Kongresszus megszervezésére másfél évtizeddel az előző hasonló rendezvényt követően kerül sor. Ez alatt a történelmi perspektívában nézve nagyon rövid idő alatt a magyar közoktatásban és a közoktatás tágabb környezetében olyan horderejű változások zajlottak le, amelyek akár történelmi léptékkel is rendkívülinek mondhatóak. Érdemes abból kiindulni, hogy a VII. Nevelésügyi Kongresszus akkor lesz képes a tágabb társadalom és a szűkebb nevelésügyi szakma felé releváns és a magyar közoktatás jövőbeni fejlődését orientálni képes üzeneteket megfogalmazni, ha megtörténik e változások számba vétele és a közoktatás szempontjából történő értékelése.

2. A mostani helyzetet a megelőző kongresszuséval összehasonlítva fontos kiemelni, hogy az elmúlt egy évtizedet a szakmai kommunikáció rendkívüli intenzitása jellemezte. A közoktatás legaktívabb szereplőinek minden évben konferenciák, gyakran egy-egy téma elmélyültebb megvitatását is megengedő tévő tematikus programok sorozatán volt alkalmuk megvitatni a közoktatás problémáit és a jövőbeni kihívásokat. A kialakult pedagógus továbbképzési rendszernek és a hálózatosodást, a horizontális tanulást és tapasztalat-megosztást támogató fejlesztési programoknak köszönhetően pedagógusok ezrei vehettek részt aktív szakmai kommunikációban. Ez egy átfogó, történelmi hagyományokkal rendelkező Nevelésügyi Kongresszus számára azt jelenti, hogy nem könnyű pozícionálnia magát a szakmai és társadalmi kommunikáció és a hasonló célokat betöltő, rivális programok gazdag világában.

3. A közoktatásról nem gondolkodhatunk úgy, hogy ne helyezzük bele abba a tágabb társadalmi, gazdasági és politikai környezetbe, amely igényeket fogalmaz meg az iskolákkal szemben, és amelynek az alakulása alapvetően meghatározza a közoktatás fejlődésének a lehetőségeit. A VII. Nevelésügyi Kongresszus sem tekinthet úgy a közoktatásra, mint a környezetétől izolált, zárt világra. Ahhoz, hogy az iskolai nevelés helyzetét, fejlődésének perspektíváit, az iskolák és a nevelői szakma előtt álló kihívásokat a Kongresszus reális módon vizsgálhassa nem elég az iskolák belső világának vagy a nevelésügy belső problémavilágának a megvitatása. Arra is szükség van, hogy áttekintsük, vajon a tágabb társadalmi, gazdasági és politikai környezet milyen kényszereket támaszt, milyen lehetőségeket tár fel és milyen igényeket fogalmaz meg az iskolák és a közoktatás rendszere felé.

4. A nevelésügyi kongresszusok egyik meghatározó célja az oktatás és a társadalom közötti párbeszéd erősítése. A Tudományos Bizottság abból indul ki, hogy a VII. Nevelésügyi Kongresszus szervezői nem csupán a pedagógus szakma és az iskolák találkozóját kívánják megszervezni, hanem olyan programot, amely az egész magyar társadalomé. Nemcsak arra akarnak lehetőséget adni, hogy az oktatás megmutassa magát a társadalomnak, hanem arra is, hogy a társadalom megfogalmazza, mit vár az iskoláktól, és – annak érdekében, hogy ezt megkapja –, milyen támogatást nyújt az iskoláknak. Noha a Kongresszus érdeklődésének a középpontjában – ahogy ez a korábbi hasonló kongresszusokat is jellemezte – döntően a gyermekek és a fiatalok nevelése áll, ez az érdeklődés nyitott a tanulás minden formájára, így az egész életen át tartó tanulásra és a munkavégzés vagy a szakmai képzés során zajló tanulásra is.

5. Ahhoz, hogy a Kongresszust tartalmilag megfelelően előkészíthessük, meg kell próbálnunk egyetértésre jutnunk részben abban, hogyan látjuk az iskolák és a közoktatási rendszer belső problémáit, részben abban, miképpen ítéljük meg a külső környezetből fakadó kényszereket, igényeket és kihívásokat. Ennek alapján lehet javaslatot megfogalmazni arra, hogy milyen célokkal, milyen tartalommal és milyen formában tartjuk lehetségesnek a Kongresszus megszervezését, mit tartalmazzanak a tanácskozás inputjaként használható anyagok és milyen ajánlások megfogalmazására tegyünk javaslatot a Kongresszusnak.

6. Az iskolák és a közoktatás helyzetének, a közoktatás előtt álló perspektíváknak és kihívásoknak az elemzéséhez olyan megközelítést érdemes választani, amely a következőket tekinti át:

a)      Azokat a társadalmi, gazdasági és politikai folyamatokat, amelyek az iskolák és közoktatás jövőbeni fejlődése szempontjából a leginkább meghatározóak.

b)      Azokat a közoktatás rendszerén és az iskolák belső világán belül zajló folyamatokat, amelyek a leginkább megoldást igénylő kérdéseket vetnek fel, és amelyek alakulása nagymértékben meghatározza a közoktatás jövőbeni fejlődését.

A társadalmi, gazdasági és politikai környezet legfontosabb jellemzői.

7. Ha összehasonlítjuk azt a társadalmi, gazdasági és politikai környezet, amelyben az előző Nevelésügyi Kongresszus másfél évtizeddel ezelőtt ülésezett azzal, amelyben a következő fog tanácskozni, nem túlzás azt mondani, eltérő világok tárulnak a szemünk elé. Az 1993-as rendezvényre mindössze néhány évvel azt követően került sor, hogy megszűnt kontinensünk kettéosztottsága és Kelet-Közép-Európa országai – több évtizedes kitérő után – visszatértek a demokratikus államok közösségébe. Az 1989-ben drámai hirtelenséggel elindult és látványos gyorsasággal lezajlott átalakulásra senki nem volt felkészülve Európának sem nyugati, sem keleti felében. Az előző kongresszus sok szempontból az átmenet mélypontján tanácskozott: a gazdasági növekedés ebben évben mindössze nyolcvan százaléka volt az öt évvel korábbinak, és ekkor érte el a legmélyebb pontot, a munkanélküliség aránya pedig 13-14%-os volt, azaz az átmenet egész időszakában a legmagasabb értéket mutatta. A pénz romlása ebben az évben 20% felett volt, amire később csupán két évben volt példa. Ez az év a remények és az aggodalmak éve volt. Noha a jövő sok szempontból kiszámíthatatlannak látszott, világosnak tűntek az új demokratikus európai államok előtt megnyíló perspektívák. Tizenöt évvel ezelőtt még ritka jószágnak számítottak a számítógépek. Nem ismertük az internetet és a mobil telefont, és nem tudtunk mágneskártyákkal fizetni. A telefon-előfizetésre itt-ott még évekig kellett várni, és az utakon nagy arányban közlekedtek még Trabantok, Zsigulik és Wartburgok. Nem voltak még mindenfelé óriás bevásárló központok, állami tulajdonban működött a gazdaság meghatározó része, nem volt még TAJ számunk és nem ismertük a háziorvos fogalmát. Nem létezett még kincstár, a közintézmények a pénzmaradványukat törvényes módon próbálhatták meg részvényekbe fektetni a nemrég újjászületett tőzsdén. Azt a szót, hogy globalizálódás, leginkább csak a szakközgazdászok használták. A kétszintű érettségi fogalmát legfeljebb a szakértők maroknyi csoportja értette, a Nemzeti alaptanterv még csak élénken vitatott tervezetekben létezett, és senki nem láthatott még létező iskolai pedagógiai programokat. Amikor az előző Kongresszus szervezése elindult, még nem létezett az Európai Unió (csupán az Európai Gazdasági Közösség) és Magyarország szomszédságában javában dúlt a horvátországi és a boszniai háború. A most szerveződő Kongresszus egy megváltozott világban fog ülésezni. Magyarország és közvetlen környezete túljutott a példátlan mértékű átalakuláson. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ma levesebb nyitott kérdés állna előttünk. A világ, ezen belül Európa, és Európán belül Magyarország jövője ma is nyitott, és ma is megoldatlan dilemmák sokaságával kell szembe néznünk. A VII. Nevelésügyi Kongresszusnak egy teljesen megváltozott, de nem kevesebb bizonytalansággal teli környezetben kell válaszokat keresnie a közoktatás jövőjének a kérdéseire.

8. A közoktatás társadalmi környezete. A magyar társadalom az előző Kongresszus óta eltelt másfél évtizedes időszakban történelmi nagyságrendű változásokat élt át. A változások nem hagyták érintetlenül az életünket meghatározó intézményeket és viselkedési normákat, a társadalom tagjait összefűző kötelékeket. Átalakult a társadalom rétegződése: új tulajdonosi réteg alakult ki, és az átalakulásnak egyaránt voltak nyertesei és vesztesei. Az ország politikai tagoltsága jól láthatóvá vált: a különböző érdekekkel rendelkező és eltérő normákat követő rétegek és csoportok, illetve az őket képviselő szervezetek közötti érdekkonfliktusok erőteljesen érezhetőek lettek. Az összetartozás érzésében, a bizalomban, a közös érdekek felismerésében vagy a kulturális azonosságtudatban megragadható társadalmi kötelékek fellazultak. Változott az egyének és a közösség kapcsolata: az egyének nem ugyanolyan módon és nem ugyanolyan mértékben várják és várhatják a közösségtől, mint korábban, hogy biztonságot nyújtson a számukra, és egyének sokasága számára vált nyilvánvalóvá az öngondoskodás szükségessége. A verseny az egyéni és a családi lét kikerülhetetlen valóságává vált, ugyanakkor az együttműködésnek és a szolidaritásnak új, a korábbiaktól alapvetően eltérő formái alakultak ki. Noha sokféle új biztonsági háló épült ki azok számára, akik időlegesen vagy tartósan kiszorulnak a versenyből, ezek csupán korlátozott és időleges biztonságot nyújtanak az egyén számára. Az a feszültség, amely egyfelől a piacgazdaságra jellemző, és a piacgazdaság intézményei által védett verseny, másfelől a társadalmi kohézió megőrzése, és az ennek érdekében szükséges versenykorlátozó intézmények erősítésének a szükségessége között húzódik meg, ma a fejlett demokráciák mindegyikében kiemelt figyelmet kap. A modern piacgazdaságokban, így Magyarországon is az egyik legnagyobb horderejű társadalmi dilemmává vált az, vajon miképpen tartható fenn és erősíthető meg a társadalom összetartozása, miképpen védhetőek és erősíthetőek a közösségi értékek egy olyan környezetben, amely ugyanakkor garantálja a piaci verseny fenntartását. Az elkövetkező évtizedekben a sikeres és kevésbé sikeres országok között többek között az alkothat választóvonalat, hogy képesek lesznek-e megerősíteni a társadalmi és közösségi kötelékeket úgy, hogy eközben nem sérülnek a jólét alapját biztosító piaci mechanizmusok.

9. A tanulásról és a tanulás fejlesztéséről való tudásunk változásai. A kognitív tudományoknak, ezen belül a tanulással foglalkozó kutatásoknak valamint az idegrendszer működésével foglalkozó tudományoknak, ezen belül különösen az agykutatásnak a fejlődése nyomán az elmúlt évtizedekben drámai módon megnőtt az emberi intelligenciáról és a tanulásról szóló tudásunk. A legújabb kutatási eredmények Magyarországon is elindították a tanulásról, a tanulás fejleszthetőségéről és a tanulás optimális megszervezéséről szóló szakmai gondolkodás megújulását. A kutatási eredményeket ismerő szűkebb szakmai közösség számára ma már jól ismertek azok az elméletek és kísérletek, amelyek a tanulásnak a már meglévő, személyes tudástól függő egyéni jellegét, az intelligencia sokféleségét vagy az érzelmeknek a tanulásban játszott szerepét támasztják alá. A kognitív folyamatokkal, az idegrendszer, ezen belül az agy működésével foglalkozó tudományok fejlődése nyomán az elmúlt évtizedekben bekövetkezett „kognitív forradalom” hatásai azonban egyelőre csak a terület iránt érdeklődő szűkebb szakmai közönséget érték el. A társadalom tagjainak többsége továbbra is leegyszerűsített képzettel rendelkezik az emberi tanulásról és a tanulás számára kedvező feltételekről, és a tanulással kapcsolatos elképzeléseinket továbbra is döntően azok a tapasztalataink határozzák meg, amelyekre iskolai élményeink során tettünk szert. A tanulásra gondolva a leggyakrabban ma is a könyvek által közvetített ismeretek memorizálása jut eszünkbe, és kevésbé gondolunk azokra a bonyolult folyamatokra, amelyek a magasabb rendű kognitív funkciók kifejlődését és működését jellemezik. Csak ritkán gondolunk arra, hogy magát a tanulást is tanulnunk kell, és hogy a tanulás képessége maga is fejleszthető. A „kognitív forradalomból” fakadó oktatásfejlesztési következtetések széleskörű levonására mindmáig nem került sor. Noha jelentősen nőtt azoknak az iskoláknak a száma, amelyek mára nyitottá váltak a korszerű tanulásszervezési technikák befogadására, és nem reménytelen azzal számolni, hogy az arányuk a nem túl távoli jövőben elérheti azt a kritikus tömeget, amely lehetővé teheti e technikák tömeges elterjedését, e folyamat ma még a kezdeténél tart.

10. A tanulás szerepe az egyén és a társadalom életében. Az előző Kongresszus óta eltelt időszakban látványos változás történt abban, ahogyan a tanulásnak az egyén és a társadalom életében betöltött szerepéről gondolkodunk. Másfél évtizeddel ezelőtt, amikor a tanulás szót kimondtuk, a legtöbben iskolás korú fiatalokra és az iskolák pedagógiai tevékenységére gondoltunk. Ma a tanulás fogalmát jóval tágabban értelmezzük. Úgy gondoljuk, a tanulás végigkíséri egész életünket, és nemcsak akkor tanulunk, amikor iskolába járunk vagy tankönyveket veszünk a kezünkbe, hanem az élet szinte minden helyzetében, legyen szó akár munkáról, akár a szabadidő eltöltéséről. Tanuló társadalomról beszélünk, ami alatt azt értjük, hogy a tanulás áthatja a társadalom egészét: jelen van a gazdasági szervezetekben, jelen van a politikában és a kormányzásban, ott van a mindennapi érintkezéseinkben, és szinte minden területen alapvetően meghatározza azt, mennyire vagyunk képesek problémákat megoldani. Mindig és mindenhol tanulunk. Ezért egyre inkább azokat az intézményeket, azokat a szabályokat, azokat a környezeti feltételeket kell jónak tartanunk, amelyek kedveznek a tanulásnak és azokat rossznak, amelyek gátolják a tanulást. Magára az iskolai tanulásra is ebből a tágabb perspektívából kell tekintenünk. Akkor gondoljuk eredményesnek az iskolai tanulást, ha az felkészít bennünket a tanuló társadalomban való életre, ha képessé tesz minket a mindig és mindenhol szükséges tanulásra. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája radikális módon átalakította az oktatáspolitikai gondolkodást is. Az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés ennek a fényében egészen más módon tematizálja az oktatás problémavilágát, mint ahogyan azt másfél évtizeddel ezelőtt tette. Olyan problémák kerültek az oktatáspolitikai gondolkodás középpontjába és ezeket olyan fogalmakkal jelöljük, amelyekkel az előző Kongresszus idején még alig találkozhattunk. Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése, az ehhez szükséges intézményi megoldások kidolgozása és kiépítése magas szinten elfogadott kormányzati stratégiák témájává vált. A Kongresszus szakmai előkészítése során folyamatosan szem előtt kell tartanunk, hogy a közoktatásról való gondolkodás is ma már csak az egész életen át tartó tanulás tágabb kontextusában belül lehetséges.

11. A gazdasági környezet. A magyar gazdaság az elmúlt két évtizedben az európai és globális gazdaságba integrálódott piacgazdasággá vált. Ez óriási áldozatokkal járó alkalmazkodási folyamat keretei között zajlott le, amelynek során milliós nagyságrendben kellett embereknek munkát és életformát változtatniuk, új technológiák alkalmazását megtanulniuk, korábban nem ismert munkaszervezeti formákhoz adaptálódniuk, új munkakultúrát elsajátítaniuk. A gazdasági átrendeződés nemcsak az egyének életét érintette, hanem a közszféra egészét. A gazdaság jövedelemtermelő képessége és a közszolgáltatások forrásigénye között, különösen az átalakulás első éveiben, óriási szakadék keletkezett, amely a kilencvenes évtized folyamán közszolgáltatásokra fordított kiadások reálértékének rendkívüli csökkenésével járt együtt, noha ennek mértéke valamelyest kisebb volt, mint a volt szovjet blokk országainak a többségében. A gazdasági átmenet súlyos hatásait napjainkig érzik mind az egyének és a családok, mind a közszféra intézményeinek egésze, és a folyamat teljes mértékben mindmáig nem fejeződött be. Ugyanakkor, még mielőtt ez a – valójában csak több évtizedes átmenet során megvalósítható – folyamat lezárulhatott volna, megjelent egy újabb, talán még nehezebb alkalmazkodási kényszer, amit a tudásgazdaságba vagy információs gazdaságba történő átmenet jelent. Az a tény, hogy a gazdaság által megtermelt javaknak egyre nagyobb hányadát alkotják azok, amelyek az információk és a tudás intenzív feldolgozásán alapulnak, sőt maga az információ és a tudás válik az egyik legfontosabb termékké, a termelési viszonyok történelmileg új rendszerét hozza létre. Ennek a napjainkban zajló átalakulásnak, melynek aktív részesei vagyunk, ma még szinte beláthatatlan, de már ma is jól érezhető hatásai lesznek a tanulás és a nevelés világára. Fontos hangsúlyozni, hogy magyar társadalomnak úgy kell adaptálódnia ehhez az új kihíváshoz, hogy eközben a piacgazdasághoz és az ezzel járó gazdasági versenykényszerhez is még csak részben tudott alkalmazkodni. A tudásgazdaság versenyképes munkaszervezeteinek a világa teljesen más, mint ami az ipari termelésre épülő gazdaság munkaszervezeteit jellemezte. Ezek olyan szervezetek, amelyekben meghatározó jelentősége van a tudás menedzselésének, a munkába beleépülő tanulásnak, a projektformában végzett és magas szintű kooperációt igénylő munkavégzésnek. A hazai munkavállalói réteg, beleértve ebbe az oktatásból kilépő fiatalokat, kevéssé van felkészülve arra, hogy ilyen szervezetekben hatékony munkát végezzen. A VII. Nevelésügyi Kongresszusnak, amikor kitekint az oktatás gazdasági környezetére, egyszerre kell reflektálnia egyfelől az elmúlt évtizedben lezajlott nagy átalakulásra és ennek mindmáig érzékelhető hatásaira, másfelől arra az új átalakulásra is, amelyet a tudásgazdaság felé történő átmenetként írunk le, és amelynek ma még csupán a kezdeteinél tartunk.

12. A gyermekek és az ifjúság helyzete. Annak a fiatal generációnak a jellemzői, amelynek a neveléséről az iskoláknak ma és a jövőben kell gondoskodniuk, óriási mértékben eltérnek azoknak a generációknak a jellemzőitől, akik a mögöttünk lévő évtizedekben jártak iskolába. A ma élő gyermekek és fiatalok, és azok, akik az elkövetkező években lépnek be az iskolázásba máshogy viszonyulnak a tanuláshoz, mint az idősebb generációk. Az autonómia és a személyes szuverenitás nagyobb mértékét igénylik, erősebben jellemzi őket az individualizmus, a jövővel kapcsolatos elvárásaikat nagyobb mértékben befolyásolja a bizonytalanság tudata, a hiteles dialógus hiányára hajlamosak apátiával vagy elfordulással reagálni, közösségi aktivitásba nehezebben bevonhatók. A mai és a következő nemzedékek az elektronikus kommunikáció világában nőnek fel. Az e nemzedékekbe tartozók egészen fiatalon elsajátítják az információs technológia alkalmazását, olyan virtuális hálózatok tagjaiként kommunikálnak egymással, amelyekbe a felnőtt nemzedék legtöbb tagja szinte egyáltalán nem lát bele. Ugyanakkor mindezek hallatlanul differenciált módon jelennek meg a fiatalság körében, ami leképezi a felnőtt társadalom differenciáltságát és megosztottságát, legyen szó akár jövedelmi helyzetről, akár világnézeti elkötelezettségekről. Miközben a fiatalok egy része az információs társadalom normái szerint szocializálódva már a XXI. század világában él, sokuknak családjuk elemi létfenntartási gondjaival kell együtt élniük, és kiszorulnak ebből a világból. A gyermekek jelentős hányada, különösen azok, akik többszörösen hátrányos szociális feltételek között élő családokba születtek, ma jóval nehezebb anyagi körülmények között él, mint az előző Kongresszust megelőző időszakban. Az ő esetükben a sikeres iskolai tanulás elemei feltételei is hiányozhatnak. A gyermekek harmonikus fejlődésének azonban azok a körülmények sem feltétlenül kedveznek, amelyek jobb anyagi körülmények között élő családokat jellemzik. A megszokott életszínvonal megőrzésére vagy javítására a szülők jelentős hányada csak akkor képes, ha a szűken rendelkezésre álló idő meghatározó hányadát jövedelemszerzésre fordítják, és ezt többek között a családi együttléttől, a gyermekekkel való foglalkozástól kell elvonniuk.

13. Technológiai változások. Az előző Nevelésügyi Kongresszus óta meghatározó jelentőségű változások zajlottak le az életünket és munkánkat meghatározó technológiai környezetben. A legjelentősebb ezek közül kétségtelenül az információs és kommunikációs technológia (IKT) drámai mértékű fejlődése, és ennek behatolása a mindennapi élet és a munkavégzés szinte minden színterére. Az elmúlt évtizedben a világ egészét behálózó és lényegében mindenki számára hozzáférhető, nagytömegű információ gyors továbbítását lehetővé tevő kommunikációs technológia, az Internet a tudás létrehozásának és megosztásának, valamint a munka, a termelés és a tanulás globális szintű megszervezésének olyan új lehetőségeit teremtette meg, amiről az előző Kongresszus idején még csak a legmerészebbek mertek álmodni. Az új technológia behatolása az élet és a munka minden területére azzal jár, hogy a társadalom életében való aktív részvétel feltételévé vált az, hogy mindenki képes legyen e technológiai használatára. Ahogy korábban az írni-olvasni tudás, ma az ún. digitális írástudás vált olyan képességgé, amelynek az elsajátítását az iskoláknak minden gyermek számára biztosítaniuk kell. Az nagytömegű információ gyors, és bárhová történő közvetítésére képes új technológia elterjedése alapvető változásokat idéz elő a társadalom szerveződésében. Az emberek közötti kommunikáció és a lehetőségeinek a kitágulása, a kapcsolati hálózatok sokaságának megszületése, az ügyek intézésének ezekre épülő új formái új lehetőségeket és új kihívásokat jelentenek a társadalom számára. Ugyanakkor új szakadékok is kialakulnak azok között, akik képesek kihasználni az új technológia nyújtotta előnyöket, és azok között, akik különböző okokból – így digitális írástudás, a kommunikációs eszközökhöz való fizikai hozzáférés vagy a szükséges nyelvtudás hiányában – erre nem képesek. A gazdag kommunikációs hálózatok nemcsak a tudás és a hasznos információ terjedését könnyítik meg, hanem az erőszak és a rombolás erői számára is teret nyitnak. A mindenki számára hozzáférhetővé vált információk végtelen tömegében való eligazodás új képességek kialakulását igényli. Virtuális valóságok keletkeznek, amelyek kitágíthatják az egyén életterét és lehetőségeit, de egyúttal veszélyes csapdákat is jelenthetnek a számára.

14. Politika és kormányzás. Az elmúlt két évtizedben Magyarországon tejes mértékben átalakult a közügyek intézésének, ezen belül a politika alakításának és a kormányzásnak a rendszere. Az egymással versengő politikai erők küzdelemére és együttműködésére, az egymással szembenálló, de egymásra utalt autonómiák kiegyensúlyozására épülő parlamentáris politikai és kormányzási rendszer jött létre. A magyar társadalom, beleértve ebbe az átalakulásból kiemelkedett, és a közügyek intézésében meghatározó szerepet játszó új politikusi réteget is, e folyamat során nem kevésbé drámai alkalmazkodásra volt késztetve, mint amilyenről a gazdasági átalakulást elemezve tettünk említést. Itt is elmondhatjuk: ez az alkalmazkodás nem minden csoport esetében sikerült vagy záródott le, ami értelemszerűen megmutatkozik a politikai és kormányzási rendszer problémamegoldó képességének a zavaraiban. Ugyanakkor – és ez az, amit itt különösen hangsúlyozottan ki kell emelnünk – itt is két egymásra rakódó alkalmazkodási folyamat kihívásaival kell szembesülnünk. A politikának és a kormányzásnak az a parlamenti pártok versengésére épülő, a XIX. században kialakult és stabilizálódott formája, ami a fejlett piacgazdasággal rendelkező államokat mindmáig jellemzi, egyre kevésbé képes hatékony problémamegoldásra egy olyan környezetben, amelyet a globalizálódás és a társadalmi-gazdasági viszonyok komplexitásának a növekedése jellemez. Egyre több olyan probléma keletkezik, amelyek megoldása nem lehetséges a nemzeti politika keretei között, és amelyek szükségképpen átcsúsznak a nemzetközi és nemzetek feletti keretek között szerveződő politika és kormányzás keretei közé. A nagy társadalmi alrendszerek problémavilágának a kezelése olyan szempontok és olyan érdekek figyelembe vételét igényli, amelyek a parlamenti demokráciának a múlt századból öröklött mechanizmusai között nem vagy csak nehezen tudnak artikulálódni. A fejlett államokban ezért szinte mindenütt olyan kormányzási reformok történnek, amelyek radikálisan átalakíthatják a közügyek intézésének öröklött demokratikus formáit. A kormányzásnak a politikai eszközök komplex együttesére, ezek intelligens használatára, a szakértői tudás és a politikai felelősség közötti összjáték kifinomult formáira, a hálózatok építésére, az intenzív kommunikációra, a politikai tanulásra és az elszámoltatási mechanizmusok új formáira épülő formái alakulnak ki. Mindennek azonban komoly kulturális feltételei vannak, amelyek megteremtésben meghatározó szerepe van az oktatásnak is.

15. Politika és demokratikus polgári aktivitás. Magyarországon – a volt szovjet blokk többi országához hasonlóan – rövid idő alatt és olyan módon épültek ki a demokrácia politika intézményei, hogy ezek mögül hiányzott két alapvető feltétel: az erős civil társadalom és a demokratikus politikai kultúra hagyományai. A demokratikus kormányzás XXI. századi új modelljével a magyar társadalomnak úgy kell megbarátkoznia, hogy valójában még azon az alkalmazkodási folyamaton sem ment végig, amelyet annak korábbi modellje igényelt. Több, mint másfél évtizeddel a demokratikus átalakulást követően ma is jelentős deficittel kell számolnunk, akár a civil aktivitást, akár a demokratikus politikai kultúrát tekintjük. Mindehhez hozzátartozik az, hogy a demokratikus politikai rendszerek mai fejlődése a fejlett államok szinte mindegyikében olyan feltételek között zajlik, amelyre az állampolgári aktivitás és elkötelezettség gyengülése, a civil társadalom gyengülése jellemző. Ez jelenik meg például a közösségi tevékenységekben való részvétel csökkenésében, a szavazási hajlandóság gyengülésében vagy a társadalmi szervezetek tagságának a visszaesésében. Ezek a folyamatok nemcsak a demokratikus kormányzás fenntarthatóságát veszélyeztetik, hanem a bizalom és az együttműködési hajlandóság gyengülésén és a társadalmi tőke leépülésén keresztül a gazdasági versenyképességet is. A társadalmi tőke megerősödése, az együttműködési hajlandóság és a bizalom növekedése Magyarországon is egyre inkább a gazdasági versenyképesség és az életminőség javulásának egyik legfontosabb feltételévé válik. Mindezek miatt az oktatással kapcsolatban egyre erőteljesebben jelenhet meg annak az igénye, hogy hatékonyabban járuljon hozza a szociális kompetenciák, a közösségszerveződés és általában a társadalmi kooperáció erősítéséhez.

16. A nemzetközi környezet változásai. Az előző Kongresszusra alig két évvel a Varsói Szerződés felszámolását, az utolsó szovjet csapatok kivonulását és a Szovjetunió felbomlását követően került sor. Amikor az előző Kongresszus tanácskozott, még nem lehetet tudni, mit hoznak az olyan, nem sokkal korábban lezajlott változások, mint Németország újraegyesítése, Jugoszlávia széthullása és a dél-szláv válság, a balti államok függetlenségének helyreállítása vagy a volt Csehszlovákia kettéválása. Egy olyan kontinensen és olyan időszakban éltünk, amelyre kényes és törékeny politikai egyensúly volt jellemző. Ma tagjai vagyunk az Európai Uniónak, a legfejlettebb demokráciákat és piacgazdaságokat tömörítő gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezetnek (OECD) és az Észak-atlanti Védelmi Szerződés Szervezetének. Azt, hogy a nemzetközi környezetben és Magyarország pozíciójában ilyen horderejű átrendeződés zajlik le, alig néhány évvel az előző Kongresszus megszervezését megelőzően a legnagyobb fantáziával rendelkezők közül is csak kevesen képzelhették el. Mindezeknek a változásoknak a feldolgozására nemcsak a szélesebb a magyar társadalomnak, de az ország kulturális és politikai vezető elitjének sem lehetett elég ideje, valójában e változások társadalmi, kulturális és politikai feldolgozása ma is zajlik. Annak a nemzetközi közösségnek a támogatása, amelynek az előző Kongresszus megszervezése óta aktív tagjává váltunk, jelentős szerepet játszott, és játszik ma is az oktatás területén lezajlott változásokban. Az Európai Uniónak egy olyan időszakban lettünk a tagjai, amikor e közösség oktatásügyi szerepe látványos módon felerősödött. A közösség a gyorsabb fejlődés érdekében ma már aktívan koordinálja a tagállamok belső nemzeti oktatáspolitikáját. Ma és az elkövetkező években az uniós támogatások alkotják a közoktatás fejlesztésére felhasználható források meghatározó hányadát, és – ezt érdemes külön hangsúlyozni – a közösségi forrásból támogatott programoknak azokat a céljait, amelyeket nemzeti fejlesztési programjainkban fogalmazunk meg, természetes módon egyeztetjük a forrásokat biztosító közösséggel. Ennek nyomán kiemelkedő oktatáspolitikai kérdéssé válik az, hogy miképpen tudjuk összeegyeztetni saját nemzeti céljainkat annak a tágabb közösségnek a céljaival, amelynek részévé váltunk. Ez a jövőben olyan területeken is érezhetővé válik majd, mint a nemzeti standardok meghatározása és ezek érvényesülésének az értékelése. A felsőoktatásban a tágabb Európa államai között megkötött kormányközi együttműködés keretei között (Bologna Folyamat) a nemzeti rendszerek harmonizálását célzó radikális átalakítási folyamat indult el, aminek a közoktatási rendszerre is komoly hatása lehet.

17. Demográfiai viszonyok. Az előző Kongresszus idején még sokan joggal reménykedtek abban, hogy a hetvenes években született nagy létszámú korosztály, amely a kilencvenes évek elején lépett be a középfokú oktatásba, szülő korba érve jelentős mértékben korrigálhatja a demográfiai csökkenést, ma azonban már tudjuk, hogy ez nem következett be. A hazai demográfiai viszonyok alakulásának két olyan elemét érdemes hangsúlyozni, amelyek közép és hosszú távon alapvető mértékben meghatározzák a közoktatás jövőbeni fejlődését. Az egyik az iskolás korosztály létszámának további jelentős csökkenése. Tartósan azzal kell számolnunk, hogy az elkövetkező évtizedekben körülbelül fele annyi gyermek fog iskolába járni, mint ahányan a nyolcvanas években, a demográfiai csúcsponton jártak. Az intézményrendszer ehhez az óriási változáshoz még nem, vagy csak részben alkalmazkodott. Ez az alkalmazkodás, annak minden messze ható következményével az előttünk álló időszakban fog megtörténni. A másik fontos jelenség a társadalom elöregedése. Ennek szintén messze ható következményei vannak egy olyan rendszer fejlődésére, amely történetileg az ifjúság nevelésére jött létre, és amelynek az elöregedési folyamat nyomán az erőforrásokért folyó versenyben nagy erejű versenytársai jelennek meg. Ez is komoly alkalmazkodási kényszerrel jár, ami a közoktatás célcsoportjának, az oktatási rendszer más alrendszereihez való viszonyának az újragondolását igényelheti.

18. Államháztartási egyensúly, hatékony gazdálkodás és közoktatás. Az előző Kongresszus megszervezése idején Magyarország a gazdasági átalakulás mélypontján volt. A volt szovjet blokk országainak szinte valamennyi országához hasonlóan a magyar közoktatásra is az volt jellemző, hogy a korábbról megöröklött intézményi struktúrák fenntartásához és megfelelő színvonalon történő működtetéséhez nem álltak rendelkezésre a szükséges források. A változatlan intézményi struktúrák és a rendelkezésre álló források közötti szakadék a kilencvenes évtized közepén olyan mértékű lett, ami durva egyensúly helyreállító intézkedéseket tett szükségessé, de e struktúrák hatékonyságának és hosszú távú fenntarthatóságának a kérdései nem kerültek napirendre. A gazdasági átalakulás nyomán a kilencvenes évek második felében elindult erőteljes növekedés lehetővé tette az állami kiadások növelését és azt az érzetet keltette, hogy a korábbi intézményi struktúrák hosszabb távon is fenntarthatóak. Ez az illúzió azonban mára szertefoszlott és a nagy közszolgáltató és ellátó rendszerek, így az oktatás költséghatékonyságának a kérdése újra a figyelem középpontjába került. A közoktatás hatékonysági problémáinak egyik leglátványosabb mutatója az, hogy miközben a nemzeti össztermékünknek az OECD átlagához hasonló arányát fordítjuk közoktatásra, a pedagógusainknak az egy főre jutó nemzeti össztermék jóval kisebb hányadát tudjuk bérként kifizetni, mint más OECD országok. Az elmúlt másfél évtizedben, rövid időszakokat leszámítva, az államháztartás egyensúlyának a biztosítása és a közszolgáltatások hatékony működtetésének a céljai Magyarországon nem élveztek politikai prioritást. Az oktatásban olyan fejlesztések sokasága valósult meg, amelyek tervezésénél nem volt szempont a költséghatékonyság és a költségvetési fenntarthatóság. A közigazgatás elaprózottsága, az együttműködési hajlandóság alacsony szintje, a relatíve kicsi intézményméretek, a szakmai képzés koncentrálásának a hiánya lehetetlenné tette a szűkös erőforrásokkal való hatékony gazdálkodást. A demográfiai csökkenés Magyarországon nem járt együtt az ellátó hálózat ésszerűsítésével és az erőforrások koncentrálásával. Az erőforrásokkal való pazarlást a közszolgáltatásokban, így az oktatásban az uniós taggá vált Magyarország nem folytathatja tovább. A közösség nem engedheti meg egyetlen tagjának sem a tartós és nagymértékű eladósodást, így ez által, közvetve, a közszolgáltatásokban az erőforrásokkal való pazarlást. Azzal érdemes számolnunk, hogy a közpénzekkel való hatékony gazdálkodás kényszere és a szolgáltatások minőségének a garantálása a közoktatásban is magas szintű és állandó prioritássá válik.

19. Környezeti kihívások. A földünket és életünket fenyegető, az ember által létrehozott környezetkárosítás nyomán keletkezett veszélyek és ezek okai ma már közismertek. Az is közismert, hogy az ember környezetkárosító tevékenységének a megváltoztatása szinte reménytelenül nehéz feladat. Többek között azért nehéz, mert ehhez az emberi viselkedésnek, a mindennapi beidegződéseinknek, a megrögzött hiedelmeinknek és attitűdjeinknek az átalakulására lenne szükség. Ezt a veszélyek bemutatása, és a figyelemnek a veszélyekre való felhívása önmagában nem tudja elérni. A környezetszennyezés megállítása nemcsak magas szintű tudatosságot és elkötelezettséget igényel, de együttműködési hajlandóságot és a bizalom magas szintjét („nemcsak én vállalom az ehhez szükséges önkorlátozást, az ehhez szükséges nagyobb költségeket hanem te is”). Az ember egyéni és közösségi viselkedésének a megváltoztatása nélkül lehetetlenség megállítani a környezetrombolás önjáró folyamatát. Az iskola azon társadalmi intézmények egyike, amely képes az emberi viselkedés alakítására. Ezen a területen az iskolai nevelés megkerülhetetlenné vált: a környezet védelmében tett erőfeszítések jelentős hányadát az emberi viselkedés megváltoztatására, ezen belül az iskolai nevelés fejlesztésére szükséges fordítani. Ahhoz azonban, hogy a nevelés valóban képes legyen alakítani az egyének értékeit és attitűdjeit és a közösségeken belüli viszonyokat, olyan autentikus nevelési környezetre van szükség, amely valóságos cselekvésen, élettapasztalatokon, a problémákkal való tényleges szembesülésen és ezek közös megoldásának a megtapasztalásán nyugszik. A környezeti nevelés nemcsak új és kiemelten fontos feladatot jelent az iskoláink számára, hanem egyúttal rendkívüli nehézségű szakmai kihívást, és rendkívüli szakmai lehetőségeket is. A környezeti nevelés, éppúgy mint az információs és kommunikációs technológia alkalmazása, egyik fontos eszköze lehet a tanulás és a nevelés megújításának is.

20. Egészségi állapot, egészségmegőrzés és egészségvédelem. A magyar társadalom egészségi állapota nemzetközi összehasonlításban közismerten rossz. Ennek az állapotnak a kialakulásában sok tényezőnek van szerepe: ezek egy része az elmúlt több mint másfél évtizedben lezajlott társadalmi átalakulásra vezethető vissza, egy másik részük viszont már ezt megelőző hatásokra. Könnyen fel tudjuk idézni annak az életformának az egészségromboló hatásait, amelyek a magyar társadalom jelentős részét már a nyolcvanas években is jellemezte, és amelynek egyik jellegzetes vonása az önkizsákmányolás volt. Az 1989 előtti politikai-társadalmi rendszer – a volt szovjet blokk országai közül egyedülálló módon – lehetővé tette az egyének számára azt, hogy a kollektív gazdasági lecsúszás hatásait önmaguk kizsákmányolásával, saját fizikai állapotuk romlása árán ellensúlyozhassák. Az 1989 utáni átalakulás ugyanakkor tömegek számára jelentette munkahelyük elveszítését, a megszokott életformájuk feladását, a létbiztonság szétfoszlását, az anyagi életfeltételek romlását és a kemény alkalmazkodási kényszerek jelentette súlyos lelki feszültségek megjelenését. A magyar társadalomra azonban nemcsak egészségi állapotának a romlása jellemző, hanem az egészség megőrzéséhez és helyreállításához való kedvezőtlen viszonya is. Keveset teszünk egészségünk megőrzése érdekében, sok olyan dolgot teszünk, ami rombolja egészségünket, és amikor elveszítjük azt, hajlamosak vagyunk annak visszaállítását mechanikus külső beavatkozásoktól várni. Mindez nemcsak azért súlyos probléma, mert emiatt rövidebb ideig élünk és rosszabb az életminőségünk, mint sok más ország polgáraié, hanem azért is, mert mindez olyan költségekkel jár, amelyek előteremtésére ugyanakkor nem vagyunk képesek. Az egészségmegőrzés és az egészségvédelem az elmúlt másfél évtizedben a magyar társadalom egyik legnagyobb horderejű kérdésévé vált. Ennek a kérdésnek számos olyan vonatkozása van, amelyek az egyének gondolkodását, mentális modelljeit, attitűdjeit és elvárásait, azaz viselkedésük egészét érintik, és amiből a nevelést és a szocializációt érintő közvetlen következtetések adódnak. A probléma súlyossága és a megoldására irányuló társadalmi igény erőssége miatt azzal érdemes számolnunk, hogy az egészségnevelés a közoktatás-politika és a közoktatás-fejlesztés egyik középponti kérdésévé fog válni.

A magyar közoktatáson belül lezajlott változások és ezek hatásai

21. Az előző Kongresszus óta eltelt időszakban természetesen nemcsak a közoktatás társadalmi, gazdasági és politikai környezetében zajlottak le jelentős változások, hanem az iskolákon és a közoktatás rendszerén belül is. A VII. Nevelésügyi Kongresszusnak reflektálnia kell e változásokra, hozzá kell járulnia a mérleg megvonásához, és a kialakult új viszonyoknak megfelelően kell javaslatokat megfogalmaznia a jövőbeni teendőkre nézve.

22. A Kongresszus szakmai előkészítése során és a készülő tézisekben szükség lesz arra, hogy felidézzük az előző Kongresszus óta eltelt időszak legjelentősebb közoktatási változásait. Ezekről szakmai vitákat kell folytatnunk, annak érdekében, hogy a helyzet értékelésében ki lehessen alakítani az egyetértés szükséges szintjét. Az alábbiakban a lezajlott változások közül azokat emeljük ki, amelyeket a legfontosabbnak tartunk, annak érdekében, hogy támogassuk a mérleg megvonásához szükséges közös gondolkodást. Mindezt úgy tesszük, hogy megpróbálunk megfogalmazni olyan kérdéseket, amelyekről a Kongresszus előkészítése során érdemes reflexiót folytatnunk, és amelyek megvitatását akár a kongresszusnak is ajánlhatjuk.

23. A közoktatás és társadalmi-gazdasági környezete közötti kapcsolatok változása. Az előző Kongresszus óta eltelt időszakban a közoktatás társadalmi-gazdasági környezetében lezajlott, a korábbiakban jelzett, történelmi léptékű változások együtt jártak a közoktatás és társadalmi-gazdasági környezete közötti kapcsolatok átalakulásával. Ezek a változások folyamatosan hatottak és hatnak a közoktatási rendszeren belüli folyamatokra, a gyorsan változó környezet és a közoktatási rendszer, illetve e rendszer szereplői és intézményei között zajló interakciók folyamatosan alakítják a közoktatás világát. Az iskolák és a rendszer egésze érzékelték a környezet gyors és jelentős mértékű átalakulását, és szükségképpen reagáltak erre. Az olyan igények, mint amelyek például az idegen nyelvek alkalmazásának, az információs és tömegkommunikációs eszközök használatának vagy a demokratikus állampolgári jogok gyakorlásának a képességével függenek össze folyamatosan hatnak a közoktatásra. Az iskola és a munka világa közötti kapcsolatok összetettebbé válásával felértékelődtek a két szféra közötti kapcsolódáshoz szükséges közvetítő rendszerek, így a pályaválasztási tanácsadás és orientáció vagy a kvalifikációs rendszer. Ugyancsak felértékelődtek a közoktatás és a társadalmi-gazdasági környezet közötti közvetlen kommunikáció intézményei, így a társadalmi egyeztetés és konzultáció intézményes formái: új konzultatív testületek jöttek létre, illetve azok, amelyek a kilencvenes évek elején születtek, jelentős átalakuláson mentek keresztül. A közoktatás tervezése hozzákapcsolódott a területi tervezés rendszeréhez, az ágazati fejlesztési programok beépültek az átfogó országos fejlesztéspolitikai programokba. Amíg a kilencvenes évek elején inkább az volt jellemző, hogy a közoktatás függetlenedni próbált a külső politikai természetű hatásoktól, az élvtized közepétől kezdve elsősorban a külső kapcsolódások, a kölcsönös függőségek és a kölcsönös alkalmazkodás erősödése volt megfigyelhető. Mindezt jelenleg is erősíti a hazai fejlesztési folyamatok szoros hozzákapcsolódása azokhoz az átfogó európai fejlesztési folyamatokhoz, amelyek az ún. Lisszaboni Stratégia keretei között zajlanak, és amelyek egyik legfontosabb jellemezője az oktatásfejlesztés szorosabb hozzákötése olyan átfogó célokhoz, mint a gazdaság versenyképességének az erősítése, a foglalkoztatás javítása, a társadalmi kohézió növelése, a környezeti fenntarthatóság biztosítása valamint vagy gyors változásokkal és a társadalmi lét növekvő komplexitással való együttélés képességének a fejlesztése. Az oktatás és a társadalmi-gazdasági környezet közötti kapcsolat kérdése Kongresszus során várhatóan kiemelt figyelmet fog kapni. Mindenekelőtt azt a kérdést kell megfogalmaznunk, hogyan lehet elősegíteni azt, hogy a társadalom és a gazdaság meghatározó szereplői jobban felismerjék az oktatás jelentőségét, és akik felismerték, valóságosan is cselekedjenek annak érdekében, hogy az oktatás fejlesztése kiemelt társadalmi és a politikai figyelmet kapjon.

24. A fiatalok nevelése és az iskolai szocializáció. Azt az elmúlt másfél évtizedet, amelyben a magyar társadalom történetének egyik legnagyobb horderejű átalakulásán ment keresztül, gyakran jellemezzük az átmenet fogalmával. E fogalom arra az állapotra utal, amikor a korábbi helyzet normái már nem képesek szabályozni az egyének és a közösség életét, de az új helyzet még nem stabilizálódott annyira, hogy a szerepüket az új helyzetnek megfelelő normák tudnák átvenni. A társadalomtudományok az átmenet fogalmát gyakran összekapcsolják az anómia fogalmával. Átmeneti időszakokban szükségképpen zavarok keletkeznek a szocializációs folyamatban, a személyiség alakulását meghatározó közösségi erők nem képesek megfelelő orientációs hatást gyakorolni, növekszik az egyének közötti, illetve az egyének és a közösség közötti súrlódások és konfliktusok valószínűsége. Ezt az átmeneti időszakot jelentős társadalmi csoportok objektív élethelyzetének a rendkívüli mértékű átalakulása is kísérte. Mindez az iskolai nevelésben szükségképpen közvetlenül és rendkívül nagymértékben visszatükröződött. Az iskoláknak és a nevelőknek feloldhatatlan ellentmondások sokaságával kellett szembenézniük, amire a választ esetenként a korábbi időszakokból ismert és megőrzött normák felé fordulással, esetenként új normák aktív megteremtésére való törekvéssel adták meg, de gyakran tehetetlenül – lemondással vagy sikertelen erőfeszítéseket téve – szemlélték a kialakult helyzetet. A Kongresszus előkészítése során kiemelt figyelmet kell fordítanunk az iskolai szocializáció és az iskolai nevelés kérdéseire, beleértve ebbe mind a jelenlegi helyzet értelmezését, mind a jövőben várható további kihívások feltérképezését és az ezekre adható válaszok végiggondolását. Arra kell számítanunk, és ezt érdemes bátorítanunk is, hogy a Kongresszus előkészítő anyagiban, illetve magán a Kongresszuson is ez a kérdéskör kiemelt figyelmet kapjon. Kérdések sokasága merül fel ezen a területen, amelyeknek puszta számbavétele is komoly erőfeszítést igényel. Vajon segíti-e a jelenlegi nevelési dilemmák megértését az átmenet fogalma? Vajon a jövőben számíthatunk-e a normák és az értékek nagyobb stabilitására, vagy azzal kell-e számolnunk, hogy ezek folyamatosan fejlődnek, változnak, és az iskolai nevelésnek azt kell biztosítania, hogy a személyiség megőrizesse integritását egy állandóan változó környezetben? Milyen nevelési eszközeink vannak arra, hogy az individualizálódás várható további erősödése mellett fenntartsuk és megerősítsük a személyiség integritását és biztosítsuk a közösség és az autonóm egyén közötti viszonyok dinamikus harmóniáját? Hogyan védhetjük meg az egyént azoktól a kockázatoktól, amelyek az autonómiával szükségképpen együtt járó nagyobb magárahagyatottságból fakadnak, és hogyan készítsük fel az autonómiával járó nagyobb felelősségre? Milyen nevelői személyiséget igényel a sikeres nevelés egy olyan társadalmi környezetben, amelyre az értékek és normák állandó vitája, az egymással súrlódó normák egymásmellettisége jellemző? Melyek azok a nevelési technikák, amelyek ilyen feltételek mellett eredményesek lehetnek? Hogyan biztosítható eredményes politikai szocializáció – azaz a felelős, elkötelezett és együttműködésre képes autonóm polgár nevelése – egy olyan társadalmi politikai környezetben, ahol egyszerre többféle közösség tagjaiként – egy-egy család, lokális közösség, nemzet és nemzet feletti kulturális és politikai közösség tagjaként – kell élnünk? Milyen módon viszonyuljunk egy ilyen környezetben a hagyományos közösségi értékekhez, a valláshoz? Hogyan tudjuk tanulóinkat képessé tenni a spirituális értékek befogadására? Hogyan segíthetjük hozzá őket ahhoz, hogy személyiségükben dinamikus egyensúlyt tudjanak fenntartani egyfelől azon igényük között, hogy nyitottak maradjanak a világ racionálisan nem leírható és így nem értelmezhető dimenzióihoz, másfelől kifejlődjön, és tartósan megőrződjék bennük az értelem racionális módon követhető útjaihoz való ragaszkodás? Magyarország társadalma – a régiónk több más országának a társadalmához hasonlóan – olyan korszakban él, ahol az egyén és a közösség integritását és a kettejük kapcsolatát mélységében érintő kulturális átalakulás zajlik. Az lenne a kívánatos, hogy a Kongresszus segítse annak a reflexiónak a kibővülését, amely ennek az átalakulásnak a természetéről, ennek a fiatalok szocializációjára és az iskolai nevelésre gyakorolt hatásáról, és a nevelői szakmának mindehhez való viszonyáról szól. Ugyanakkor szükség van arra is, hogy ez a reflexió a lehető legnagyobb mértékben kapcsolódjon ahhoz a mindennapos problémavilágához, amelyben az iskolák és a nevelők élnek, és azokhoz az újszerű és akut kérdésekhez, amelyek ma különösen erősen igénylik a válaszadást. Olyan kérdésekről van szó, mint amelyek például a családi kötelékek lazulásához, az ifjúsági szubkultúrákhoz, a különböző függőségek (drog, vallási szekták) kialakulásának növekvő kockázataihoz, az iskolai erőszak erősödéséhez, a médiakommunikáció növekvő szerepéhez vagy a fiatalok közötti intenzív digitális és mobil kommunikáció ma még kevéssé ismert hatásaihoz kapcsolhatóak.

25. A tanítás módszerei és a tanulás környezete. Az 1989-ben elkezdődött átalakulás során sok jogos kritika fogalmazódott meg azzal kapcsolatban, hogy a tanítás a magyar iskolákban elavult módszerekkel folyik, és hogy az a tanulási környezet, amelyet az iskolák a gyermekek számára teremtenek, nem alkalmas a tanulás iránti vágy velünk született adottságának a megőrzésére, az érdeklődés felkeltésére, és nem segíti elő kellő mértékben a magasabb kognitív funkciók fejlődését. Gyakran fogalmazódott meg az, hogy – úgy, ahogyan az Európa nyugati felében a hatvanas-hetvenes években lezajlott – a XIX. századból megörökölt és szinte változatlanul fennmaradt iskolai modellt (a „porosz iskolát”) fel kellene váltania egy olyannak, amely képes befogadni és alkalmazni a tanulás és a személyiség fejlődése szempontjából előnyösebb korszerű módszereket. Nagyrészt az állami rendszeren kívül számos olyan új intézmény, jött létre („alternatív iskolák”), amelyek a saját gyakorlatukban megpróbálták megvalósítani a pedagógiai módszerek reformját. Az az igény, hogy az iskolai tanulás eredményesebben oldja meg a sikeres élethez szükséges és a munka átalakuló világában is egyre inkább igényelt képességek fejlesztését, az elmúlt években – részben nemzetközi értékelések hatására – különösen felerősödött. Az a pedagógiai megközelítés, és azok a módszerek, amelyek az iskolai tanulási környezetet Magyarországon jellemezik, az elmúlt másfél évtizedben azonban keveset változtak. A pedagógusok felkészítésében és szakmai fejlesztésétben, éppúgy mint az iskolai tanítási gyakorlatban ma még kevéssé érzékelhetőek a tanulásról való tudásunk megújulásának a hatásai. A személyre szabott, adaptív tanulásszervezési technikák elterjedése lassú. A tanulási folyamat megszervezésének a gyakorlata a legtöbb iskolában ma is a tömegoktatás múlt században intézményesült tanulás- és tanításszervezési technikákat követi, és csak viszonylag szűk körben hódított tért a tanulói cselekvésre épülő, a tanulói érdeklődésben rejlő energiákat mozgósító tanulásszervezés. Noha egyre több olyan intézmény van, amely pedagógiai szempontból látványos megújuláson ment keresztül, az osztálytermek többségében ma is a „porosz iskola” jól ismert módszereinek az alkalmazása az uralkodó. Kevés iskola képes a tanulás örömének a felkeltésére és a tanulók aktivizálására alkalmas módszerek alkalmazására, kevéssé elterjedtek a személyre szabott módszerek, nem elég gyakori a közös tanulásban rejlő energiák felszabadítását és egyúttal az együttműködési képesség fejlesztését is támogató kooperatív módszerek alkalmazása. A pedagógiai kultúra és a tanulásszervezési módszerek megújításának a célja ugyanakkor mára a hivatalos oktatáspolitikai stratégiák egyik központi elemévé vált, és – döntő részben az uniós források felhasználásával – több olyan konkrét fejlesztési program folyik, amelyek éppen ezt célozzák. A kompetenciafejlesztés az egyik legfontosabb oktatáspolitikai célkitűzés lett. Ugyanakkor ezzel kapcsolatban is ma még nagyon sok olyan nyitott, megválaszolatlan kérdés van, amelyekkel a Kongresszusnak is szembe kell néznie. Vajon a kompetencia fogalma alatt mindannyian valamennyien ugyanazt értjük-e, egyáltalán megfelelően értjük-e ezt a fogalmat, és vajon e fogalom megfelelő orientációt ad-e egy olyan oktatásfejlesztés számára, amely a pedagógiai gyakorlat megújítását célozza? Melyek azok a legfontosabb kompetenciák vagy képességek, amelyek fejlesztését előtérbe kell helyeznünk? Hogyan fejleszthetőek eredményesen és tömegesen az olyan bonyolult és végtelenül sok összetevőből álló kompetenciák, mint a rendszerben való gondolkodás, a komplex probléma-megoldás vagy az ellentmondásos helyzetekben történő döntéshozási képesség? Vajon csak egyének képességeinek a fejlesztésében kell-e gondolkodnunk, vagy ezt a közösségekre is ki kell-e terjesztenünk? Amennyiben – ahogy azt a szakértők többsége hangsúlyozza – ezek fejlesztése személyre szabott módszereket igényel, milyen feltételei vannak annak, hogy e módszereket a tömegoktatás feltételei között is alkalmazni tudjuk? Milyen szerepe van mindebben a pedagógusok szakmai fejlesztésének, a pedagógiai módszerrepertoár gazdagításának?

26. Az iskolák belső világa és a nevelés tágabb környezete. Mindaz, amit az ifjúság nevelésével és tanulás környezetével kapcsolatban megfogalmaztunk, szükségessé teszi azt, hogy alapos elemzésnek vessük alá, hogyan változott az elmúlt másfél évtizedben az iskolák belső világa. A szemünk elé táruló változások közül a leginkább látványos minden bizonnyal az, hogy ez a világ rendkívül sokarcú lett. Az iskolák jelentős hányada egyéni arculatra tett szert, sokuk tudatosan törekszik arra, hogy megkülönböztesse magát más intézményektől. Igen nagy számban vannak azonban olyan iskolák is, amelyek nem alakítottak ki egyéni arculatot, amelyeknek nincs saját „szervezeti egyéniségük”, és a sokan közülük nem is érzik ennek a hiányát. Noha nem állnak rendelkezésünkre olyan kutatási adatok, amelyek alapján erről megbízható kijelentéseket fogalmazhatnánk meg, a mindennapi tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolák jelentős hányada nem nyújt olyan, a gyermekek és a fiatalok számára vonzó, megfelelő érzelmi biztonságot nyújtó és szellemileg serkentő környezetet, amelyben szívesen tartózkodnak, és amely a fejlődésüket maximálisan támogatni tudja. Az iskolák jelentős hányadának belső pedagógiai és szervezeti viszonyai nem alkalmasak arra, hogy a gyermekekben és a fiatalokban kibontakoztassák az aktív közösség léthez és a demokratikus együttéléshez szükséges képességeket. Sok intézményben nem ismerik fel a tanulói aktivitásban és önszerveződésben rejlő nevelési lehetőségeket, és nem működnek megfelelően azok a tanulói önkormányzati intézményi formák, amelyek erre kereteket adhatnának. A gyermekek és az ifjúság nevelése természetesen nemcsak az iskolákon belül zajlik. Az előző kongresszus óta eltelt időszakot többek között olyan szempontból is elemezni szükséges, vajon az iskolákon kívüli viszonyok – így például a civil társadalom szerveződései, a gyermekeket és a fiatalokat befogadó társadalmi szervezetek, az ifjúságot vonzó szórakozási és sportolási lehetőségek, az ifjúsági és gyermekirodalom által közvetített tartalmak vagy a tömegkommunikáció – milyen módon hatnak a fiatalok szocializációjára. Mindezzel kapcsolatban a Kongresszusnak kérdések sokaságával kell szembenéznie. Vajon hogyan oszlik meg a fiatalok neveléséért való felelősség az iskolák és a tágabb társadalmi környezet között? Vajon pedagógiai szempontból hogyan értékelhető az a tágabb társadalmi környezet, amelyben az iskoláink működnek? Mi az, amit jobban ki lehetne használni, és mi az, ami a főképp kockázatokat jelent? Milyen tanulási lehetőségek rejlenek a „külső világ” olyan elemeiben, mint az ifjúsági és gyermekirodalom, az ifjúsági szervezetek vagy a helyi közösségek, a média és mások által szervezett szabadidős programok? A kortárscsoportoknak a szocializációban játszott meghatározó szerepét tekintve hogyan látjuk a gyermekek és az ifjúság világát napjainkban jellemző sajátos szubkultúrákat, és hogyan értékeljük ezek hatásait? A Kongresszus szakmai előkészítése és maga a rendezvény nemcsak az iskolák egyre inkább sokarcú belső világának a jobb megismerését és a külvilág felé történő jobb megmutatását teheti lehetővé, hanem azt is, hogy erősödjék a dialógus a tanítást és nevelést professzionális módon végző, és az e területen meghatározó szerepet játszó egyéb szereplők között.

27. Eredményességi és minőség problémák. Az újabb nemzetközi mérések a magyar közoktatás minőségének súlyos problémáira hívták fel a figyelmet. Ezek okainak a feltárása messze nem történt meg. Magyarország például nem végezte még el a PISA eredmények értelmezésének és értékelésének azt a nagy horderejű munkáját, amire több más országban sor került, és aminek alapján több országban komplex fejlesztési beavatkozások indultak el. Miközben, különösen a kilencvenes évek közepétől kezdve, a minőség megőrzésének és fejlesztésének számos eszköze és technikája alakult ki, terjedt el és épült bele a szabályozás általános rendszerébe, Magyarországnak nincs elfogadott átfogó és koherens minőségértékelési és minőségfejlesztési stratégiája. A tanulói teljesítmények mérésére épülő értékelés új mechanizmusai jöttek létre, de nem biztosított ezek fenntarthatósága, jó minőségű működése és folyamatos fejlesztése. A kvalitatív intézményértékelés, amelynek bizonyos elemei a nyolcvanas években még megvoltak, szinte teljesen eltűnt a magyar közoktatásból. Ugyanakkor e területen komoly és mélyreható változások is elindultak, amelyeknek elemeznünk kell rövid és hosszabb távon várható hatásait, és amelyeknek a jövőjéről is gondolkodnunk kell. Így például iskolák sokaságában jöttek létre az intézményi szintű minőségbiztosításnak olyan mechanizmusai, amelyek részben a gazdaság világából átvett technikákra épülnek. Az intézményi szintű minőségpolitika megalkotásának és működtetésének a feladata minden iskola számára kötelező feladat lett. Kevés információval rendelkezünk arról, hogy ez az iskolák mekkora hányadában jelenti a minőségre való odafigyelés tényleges erősödését, és mekkora az a hányad, amelyben ez pusztán formális kötelezettségként jelenik meg, és keveset tudunk arról is, hogy az előbbi milyen mértékben terjed, és e terjedés hogyan segíthető elő. Magának a minőségnek az értelmezése, és a minőségértékelés mögött található, akár explicit módon megfogalmazott, akár csak hallgatólagosan követett kritériumoknak az azonosítása is további szakmai és társadalmi dialógust igényel. A minden iskolára kiterjedő és bizonyos évfolyamokon minden egyes tanulót elérő, standardizált tesztekkel történő teljesítménymérés rendszere ma már lehetővé teszi kivétel nélkül minden iskolának visszajelzést adhassunk saját oktatási teljesítményének az alakulásáról. Ugyanakkor az értékelés kritériumairól és az értékelés nyomán keletkező tudás hasznosításáról még komoly szakmai vitákat kell lefolytatnunk. Olyan kérdések merülnek itt fel, mint például az, hogy adekvátak-e az iskoláknak adott visszajelzések, az iskolák képesek-e megfelelően értelmezni e visszajelzéseket, rendelkeznek-e azzal a képességgel, hogy erre megfelelően reagáljanak, és mit kell tenni akkor, ha ez a reagálás elmarad. A nem eléggé intelligens módon felépített és működtetett értékelési és visszajelzési rendszereknek sokféle olyan, nem szándékolt negatív hatása lehet az iskolai tanulás és nevelés megszervezésére, amelyek miatt e rendszerek fejlesztése különleges óvatosságot igényel. Ugyanakkor e rendszerekben olyan óriási potenciál található, amelynek mozgósítása nemcsak az oktatás minőségének és eredményességének a javulását idézheti elő, hanem újító energiák felszabadítását, a közoktatás egészének a dinamizálását is. 

28. Méltányossági és igazságossági problémák. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok fényében ma már nem lehet kétségünk azzal kapcsolatban, hogy a magyar közoktatást súlyos méltányossági és igazságossági problémák jellemzik. Az OECD országok között alig található olyan, ahol a tanulók szociális és kulturális családi háttere nagyobb mértékben determinálná iskolai sikereiket, mint Magyarországon. A magyar közoktatási rendszer egyike azoknak, amelyek a legsúlyosabb egyenlőtlenségeket mutatják. A roma kisebbség iskolai integrálása a közoktatás egyik legnagyobb horderejű problémájává vált. Ezen a területen jelentős eszközök mozgósításával kiterjedt fejlesztő beavatkozások folytak és folynak, ezek azonban egyfelől nem elegendőek, másfelől igen gyakran úgy zajlanak, hogy a hatásukat nem értékeljük, és így nem tudjuk, vajon az e területre fordított forrásokat hatékonyan használjuk-e fel. Az iskolai kudarcok és a leszakadás elleni küzdelemben kiemelkedő sikereket elérő iskolák példája azt mutatja, hogy itt is csak a pedagógiai módszerek és tanulásszervezés radikális megújulása hozhat eredményeket, erre azonban csak az iskoláknak csak kisebb hányada képes. Szükség van arra, hogy alaposabban elemezzük a méltányossági és igazságossági problémákat, és ezzel összefüggésben az iskolai kudarc, a leszakadás, az egyenlőtlenségek tartós fennmaradásának, sőt erősödésének az okait. Mindenekelőtt arra a kérdésre kell választ adnunk, hogy melyek ezek közül az okok közül azok, amelyek inkább az iskolai oktatás világán kívül keresendőek, és amelyekkel kapcsolatban az oktatásfejlesztés vagy az oktatáspolitika mozgástere értelemszerűen korlátozott, illetve melyek azok, amelyek az oktatásfejlesztés és az oktatáspolitika számára hozzáférhetőek, így amelyekre elsősorban koncentrálnia érdemes. Az iskolai oktatás világán kívül lévő okokkal kapcsolatban rá kell kérdeznünk arra, vajon kik és hogyan tudják befolyásolni ezeket (például a foglalkoztatás, a szociális gondoskodás, a településfejlesztés területén belül), és arra, vajon az oktatás hogyan tud e területekkel együttműködni. Fontos annak a kérdésnek a megfogalmazása is, hogy mi az, amit a nemzeti szintű politika keretei között kell megoldanunk, és mi az, ami az egyes iskolák cselekvésétől függ. Értékelnünk kell azokat a kutatási eredményeket, amelyek rámutatnak a szerkezeti változásoknak az egyenlőtlenségek növekedésére gyakorolt hatásaira, és elemeznünk kell azt, milyen módon lehetséges a szerkezeti változások szelekciót erősítő hatásainak ellensúlyozása. Azokon a területeken, ahol a lokális, intézményi szintű cselekvés az eredményesebb, arra kell rákérdeznünk, hogyan tehetjük ezt a cselekvést eredményesebbé. Hogyan érhetjük el azt, hogy az iskolák és közvetlen környezetük érzékennyé váljon a méltányossági és igazságossági problémákra? Miképpen fejleszthetjük képességüket arra, hogy e problémákat érzékelve azokra válaszokat keressenek és találjanak?

29. A közoktatási rendszer kormányzása. A közoktatás intézményei 1990-ben a politikai autonómiával rendelkező helyi önkormányzatok tulajdonába kerültek, a közoktatás irányítása és finanszírozása pedig beépült az önkormányzati közfinanszírozás és közigazgatás rendszerébe. A nemzeti szintű irányítás csak a decentralizált irányítási környezetben is hatékonyan alkalmazható új eszközök kidolgozásával és alkalmazásával képes biztosítani a közoktatásban az alapvető közpolitikai célok érvényesülését. A decentralizált irányítás komoly előnyt jelenthet egy olyan környezetben, amelyre a gyors változások és a gyors alkalmazkodási kényszer a jellemző, és ahol a környezet felől érkező igények sokfélesége sokirányú alkalmazkodást tesz szükségessé. Ugyanakkor a decentralizációnak óriási kockázatai is vannak: nagymértékben megnehezítheti a közös célok érvényre juttatását, általában az egyenlőtlenségek növekedésével jár, és esetenként ronthatja a közös erőforrásokkal való gazdálkodás hatékonyságát is. Mindez az átfogó nemzeti célok érvényre juttatását a decentralizált környezetben is hatékonyan szolgáló új kormányzási eszközök alkalmazását igényli. A decentralizált irányítás feltételezi az önálló szereplők, a különböző autonómiák közötti bizalom és együttműködés, a kölcsönös alkalmazkodás magas szintjét: ha ez megvan, javíthatja a rendszer működését, ha viszont hiányzik, súlyos anomáliák keletkezhetnek. Annak a megtanulása, hogy egy decentralizált rendszerben miképpen lehet érvényre juttatni a közös célokat, csak hosszabb folyamat eredményeképpen történhet meg. Elemeznünk kell, vajon a magyar közoktatás mennyire volt sikeres alkalmazkodni a decentralizáció körülményeihez, milyen akadályai vannak annak, hogy az ehhez szükséges tanulási folyamat eredményesebb legyen. Szükség van arra is, hogy a decentralizációt és az ezzel együtt járó autonómiát újra értelmezzük, és ebből a szempontból értékeljük az elmúlt másfél évtized folyamatait. Vajon milyen egyensúly alakult ki az autonómia két oldala, egyfelől a nagyobb szabadság, másfelől a nagyobb felelősség között, és vajon szükség van-e itt beavatkozásra? Ha úgy látjuk, hogy a felelősség dimenziója felé kell elmozdulnunk, akkor vajon ez milyen módon tehető meg? Az önálló szereplők (iskolák, helyi közösségek) milyen képességeit kell fejlesztenünk, milyen visszajelzéseket kell a számukra biztosítanunk? Hogyan tehető az autonóm szereplők ellenőrzése és elszámoltathatósága intelligenssé, annak érdekében, hogy ez a minőség javulását és ne a kreativitást elnyomó konformizmus erősödését eredményezze? Fel kell vetnünk azt a kérdést, mit kezdjünk a magyar önkormányzati rendszernek azzal a sajátosságával, hogy nemzetközi összehasonlításban nagyon sok az önálló helyi egység, és ezek átlagos mérete túlságosan kicsi. Hogyan lehetséges egy ilyen elaprózott rendszerben fenntartani és eredményesen működtetni egy olyan közoktatás-irányítási modellt, amely általában ott bizonyul sikeresnek, ahol kevesebb önkormányzat van és ezeknek nagyobb az átlagos mérete? Az önkormányzatok az előző kongresszus óta eltelt időszakban váltak az intézmények egyszerű tulajdonosából a közoktatás alakításának meghatározó szereplőjévé. Ők fogadják el az iskolák alapvető dokumentumait, ők választják ki az intézmények vezetőit, meghatározó szerepük van az intézmények rendelkezésére álló források alakításában, és kulcsszerepük van az intézményi működés értékelésében. Összegződő cselekvéseik beláthatatlanul nagy hatást gyakorol a közoktatás fejlődésére. Noha a magyar közoktatás számára döntő fontosságú kérdés az, hogy az iskolafenntartó önkormányzatokon belül milyen minőségű közoktatási vezetés alakul ki, e kérdés oktatáspolitikai súlyát a közoktatási országos vezetői és az oktatásfejlesztésről gondolkodó vagy abban aktívan részt vevő szakmai szereplők közül kevesen fogják fel kellő mélységben. A Kongresszus szakmai előkészítése során ennek a kérdésnek is kellő figyelmet kell szentelnünk, és nemcsak arról kell gondoskodnunk, hogy ez a kérdéskör megfelelő súllyal megjelenjen a Kongresszus előkészítő anyagaiban és vitáiban, hanem arról is, hogy a szakmai tanácskozásban megfelelő súllyal jelen legyenek az önkormányzatok szakmailag leginkább felkészült és leginkább elkötelezett közoktatási vezetői.

30. A közoktatás finanszírozása. A nemzetközi összehasonlítások nemcsak azt jelzik, hogy a magyar közoktatásban komoly eredményességi és méltányossági problémák vannak, hanem azt is, hogy a közoktatásunk jóval kevésbé hatékonyan működik, mint más országoké. A jövőben nem söpörhetjük szőnyeg alá azt a tényt, hogy a magyar közoktatás rendszerében súlyos hatékonysági problémák vannak, és a források hiánya mellett a források pazarlásáról is beszélnünk kell. Ugyanannyi tanuló oktatását évek óta jóval több magasan képzett munkaerő foglalkoztatásával látjuk el, mint más országok (anélkül, hogy ez például alacsonyabb osztálylétszámokat eredményezne), és – mint arra korábban már utaltunk – hasonló GDP-arányos kiadások mellett pedagógusainknak jóval kisebb GDP-arányos béreket tudunk fizetni, mint más országok. A pénzügyi hatékonyság nem jelenik meg pozitív és kiemelt értékként a közoktatásban, a szakpolitikának politikának nincsenek válaszai a hatékonysági problémák megoldására. A rossz hatékonyságnak sokféle, egymást erősítő oka van. Ahogyan a hatékonysági problémákkal való szembenézés is csak a legutóbbi időben kezdődött el, úgy – érthető módon – ezeknek az okoknak a feltárásában is még csak a kezdeteknél tartunk. Vajon mekkora szerepe van az alacsony szintű költséghatékonyságban annak, hogy a magyar közoktatás olyan szolgáltatásokat is magára vállal, amelyeket más országokban nem tesz? Vajon indokolt-e és szükséges-e a gyermekeket és a fiatalokat olyan hosszan a közoktatásban tartanunk, amilyen hosszan ezt mi tesszük? Vajon mekkora haszna és milyen ára van annak, hogy a legtöbb európai országnál hamarabb kezdjük el a szaktanárokat igénylő szakrendszerű oktatást? Vajon mekkora szerepe van a hatékonysági problémák súlyosbodásában annak, hogy olyan szakmai képzéseket is az iskolarendszerű oktatás keretein belül biztosítunk, amelyeket sok más ország a felnőttoktatás vagy az egész életen át tartó tanulás keretében nyújt? Mi az oka annak, hogy Magyarországon az átlagos intézményméretek kisebbek, és így nem tudjuk kihasználni a mérethatékonyságban rejlő előnyöket? Lehetne-e növelni az átlagos intézményméreteket, és ha ezt megtennénk, annak milyen előnyei, illetve milyen költségei lennének? Hogyan hat a költséghatékonyságra a nem állami és nem önkormányzati tulajdonban lévő intézmények állami támogatásának a rendszere, és lehetséges-e ezen a területen javulást elérni? Vajon a hatékonyságot inkább a ráfordítások csökkentésével, vagy inkább az eredmények javításával tudjuk-e elérni, és ha az előbbit választjuk, vajon miképpen lehet biztosítani azt, hogy a megtakarított források a közoktatás rendszerén belül maradjanak, és a további fejlődést szolgálják? Ez utóbbi kérdést érdemes a kérdések sorából kiemelni. Érdemi előrelépés ugyanis csak úgy képzelhető el – és ebben a Kongresszusnak is lehet szerepe – ha a közoktatás szereplői és a közoktatás tágabb társadalmi környezete között létre tud jönni egyfajta új megállapodás. Egy olyan megállapodás, amelyben az egyik oldal azt vállalja, hogy a hatékonyságot és az eredményességet szolgáló jelentős lépéseket tesz, a másik pedig garantálja azt, hogy az ennek nyomán felszabaduló források kizárólag a közoktatás minőségének és eredményességének a javítására használhatóak fel.

31. Tartalmi szabályozás és fejlesztés a közoktatásban. A magyar közoktatásban az elmúlt évtizedben a tartalmi szabályozás átfogó reformja zajlott le, aminek eredményeképpen az iskolákban folyó tartalmi munkát szabályozó eszközök mennyisége és jellege radikális módon megváltozott. Létrejött a kétszintű, többféle eszköz egyidejű alkalmazására épülő tartalmi szabályozási rendszer. Az oktatás tartalmának a meghatározásában elkezdődött a hangsúly áttolódása a képzési tartalmakról a tanulókban kifejlesztendő kompetenciákra. Ez óriási kihívást jelent a pedagógus szakma egésze számára, amelynek nagy többsége egyáltalán nincs felkészülve azokra a mesterségbeli változásokra, amelyekkel ez a szakmai paradigmaváltás együtt jár. A tartalmi fejlesztésben egyre inkább előtérbe kerül a tanulás megszervezésének a kérdése. Annak hogy a figyelem a megtanulandó tartalmak meghatározásáról áthelyeződik arra, miképpen lehet magát a tanulást eredményesebbé tenni, meghatározó hatása van arra, hogyan gondolkodunk a tartalmi szabályozás és fejlesztés kérdéseiről, hiszen az utóbbi alakítása jóval bonyolultabb, jóval összetettebb eszközrendszert igényel, mint az előbbié. A tantervi kérdések szétválaszthatatlanul összekapcsolódnak a pedagógus-kompetenciák fejlesztésének és az iskolai szervezet alakításának a kérdéseivel. A tanterveknek egyre inkább gazdagodniuk kell olyan elemekkel, amelyek a tanulás megszervezésének a mikéntjére vonatkoznak. Mindeközben továbbra is meghatározó szerepe marad annak is, hogy mit tartunk a XXI. században a közös műveltség legfontosabb elemeinek. Ezen belül azonban hangsúlyeltolódásokra lehet szükség. Kérdés, vajon általában mi az, ami közös és mindenki számára hozzáférhetővé teendő, és mi az, ami speciális és a csak bizonyos célcsoportok számára releváns tartalmak közé tartozik. Nehezen megválaszolható, de kikerülhetetlen kérdés marad az is, vajon a szűkösen rendelkezésre álló iskolai időn belül hogyan teremtünk több lehetőséget olyan, a társadalom és a gazdaság által leginkább igényelt kompetenciák fejlesztésének, mint amilyen az idegen nyelven történő kommunikáció vagy a digitális kompetenciák. Vajon járható-e az az út, hogy az idő kitágításával, az iskolai oktatás hosszának a növelésével próbáljuk megoldani ezt a dilemmát? Ha ezen az úton nem lehet járni, vajon egyszerűen a tanulásra rendelkezésre álló idő újrafelosztásán kell-e gondolkodnunk, vagy olyan újszerű megoldásokat kell-e keresnünk, mint például a tantárgyi integráció vagy az interdiszciplinaritás lehetőségeinek a jobb kihasználása? Mindeközben nem feledkezhetünk meg arról, hogy az idő felosztásának egyre nagyobb hányada ma már nem a központi tervezők, hanem az egyes iskolák és pedagógusok felelősségi körébe tartozik. A tartalmi szabályozás szétválaszthatatlanul összefonódik a minőségértékelés és a pedagógiai értékelés kérdéskörével. Ez utóbbiak olyan visszajelzéseket nyújtanak a tanulók, a pedagógusok és az iskolák számára, amelyek maguk is alakítják az oktatás tartalmát. A visszajelző és értékelő rendszerekben megfogalmazódó standardok és értékelési kritériumok egyre erősebb tartalmi szabályozó szerepet játszanak, és nem mindegy, hogy ezek mennyire vannak összhangban a tartalmi szabályozás olyan elemeivel, mint a tantervek vagy a különböző ismerethordozók. A tartalmi szabályozás rendszere és a tartalmi fejlesztés eszközei az elmúlt másfél évtizedben hallatlan módon összetetté váltak. Ezek működtetése, társadalmi és szakmai ellenőrzése a korábbiaknál jóval bonyolultabbá vált. Vajon mennyire vagyunk képesek biztosítani a sokféle elem összhangját, és ami legalább ilyen fontos, az ezeket működtető sokféle szereplő (programfejlesztők, tankönyvkiadók, digitális tartalomszolgáltatók, értékelési-mérési rendszerek működtetői) cselekvésének az összhangját? Milyen módon javíthatjuk ezt az összhangot, és hogyan biztosíthatjuk azt, hogy mindezek a mai világban releváns tartalmakat hordozzanak, és hatékonyan hozzájáruljanak a tanulás minőségének és eredményességének a javításához? Mi az, amit a tartalmi szabályozás leginkább látható, nemzeti szinten alakítható rendszerén belül kell megoldanunk, és mi az, amit csak a pedagógusok szakmai fejlesztésén, az iskolavezetés jobbításán vagy éppen a szolgáltatásokat igénybevevőkre való odafigyelés erősítésén keresztül tudunk javítani?

32. Iskolaszerkezeti problémák. A középfokú oktatásban, ezen belül az érettségihez vezető képzésben az előző Kongresszus óta jelentős expanzió zajlott le, aminek az eredményeképpen a 16-18 éves korcsoport formális iskolázását tekintve a fejlett országok átlaga fölé kerültünk. Ez együtt járt az oktatási rendszer vertikális és horizontális szerkezetének az átalakulásával, és mindmáig megoldatlan új szerkezeti feszültségek kialakulásával. Magyarország a volt szovjet blokk azon országai közé tartozik, amelyek a korábban kialakult komprehenzív szerkezet felől visszaléptek egy olyan elágazó szerkezet felé, amelyben fiatalabb életkorban válik szét a tanulók iskolai pályafutása. Az elmúlt években nemzetközi összehasonlító elemzések sokasága igazolta azt, hogy azoknak az országoknak az oktatási rendszerei, amelyek fenntartották a korai szétválasztást támogató iskolaszerkezeti megoldásokat, nemcsak a méltányosság és az esélyegyenlőség céljait teljesítik jóval rosszabbul, mint a hosszabb ideig tartó egységes oktatást biztosító (a komprehenzív modellt követő) országok, hanem a tanulás átlagos eredményességét tekintve is jóval alacsonyabb teljesítményt nyújtanak. Ugyanilyen elemzések igazolják azt is, hogy azok az országok, ahol rövidebb a képességfejlesztő iskolai kezdőszakasz és hamarabb kezdik el a szaktárgyi specializációra épülő oktatást, kevésbé eredményesebbek azoknál, ahol ez a szakasz hosszabb ideig tart. Mindezek fényében szükséges az elmúlt két évtizedben lezajlott iskolaszerkezetei változások értékelése. Vajon előnyére vagy hátrányára változott-e ezzel a magyar közoktatás? Vajon azért alakult ez így, mert a magyar társadalom többsége ezt kívánta, vagy olyan spontán folyamatról van-e szó, amit senki nem akart, és mégis bekövetkezett? Ha – amint arra sok jel utal – igaz az, hogy ez a változás nem tudatos társadalmi akarat hatására következett be, vajon képesek vagyunk-e ezt korrigálni, és ennek milyen feltételei lennének? A megoldatlan kérdések egyik legjelentősebbike a 18 éves életkorra felemelt tankötelezettség végrehajtásával járó intézményi és tanulásszervezési kihívások kezelése. A 18 éves korukig kötelezően a közoktatásban maradó fiatalok a következő években érik el azt az oktatási szintet, amelyen korábban nem volt tankötelezettség. Fel kell tennünk a kérdést, vajon ez milyen kihívások elé állítja a közoktatás egész rendszerét, és fel vagyunk-e készülve ezekre. Alkalmas-e a közoktatás szerkezete arra, hogy a 16-18 éves korú fiatalok teljes körét befogadja, vagy pedig ez további szerkezeti változásokat igényel? A magyar közoktatás strukturális problémáinak egy része több évtizeddel korábbi időszakokra nyúlik vissza. Ezek egy része sajátos hazai fejlődési folyamatokhoz köthető, mások ugyanúgy jelentkeznek nálunk, mint minden modern oktatási rendszerben. Számos ország példája és a saját múltbeli tapasztalataink is azt mutatják, hogy a strukturális kérdések az oktatáspolitika legnehezebb kérdései közé tartoznak, amelyekkel kapcsolatban különösen nehéz társadalmi és szakmai konszenzust kialakítani. Ezért azt a kérdést is fel kell tennünk, minden megoldatlan probléma ellenére szabad-e és érdemes-e ezt a kérdéskört megnyitnunk? Vajon nem tereljük-e el ezzel a figyelmet olyan területekről, amelyeken jóval könnyebb egyetértést vagy meghatározó többségi véleményt kialakítani, és amelyek fejlődése – közvetett módon – maga is hozzájárulhat a szerkezeti problémák megoldásához? Vajon milyen lehetőségek rejlenek a szerkezeti problémák kezelésére olyan eszközökben, mint a tartalmi követelmények és minőségi standardok meghatározása, a finanszírozási normák alakítása, az irányítási felelősségek módosítása, a pedagógusok képesítési követelményeinek a szabályozása vagy a fejlesztési beavatkozások és az iskolai pedagógiai újítások támogatása? Kérdés az is, vajon a szerkezeti kérdések ugyanúgy vetődnek-e fel akkor, amikor a figyelem egyre inkább az egész életen át tartó tanulás felé fordul és az egész életen át tartó tanulás környezetében az iskolák is keresik a helyüket, mint akkor, amikor ez még nem állhatott a figyelmünk középpontjában.

33. Az iskolák szervezeti kultúrája és nyitottsága. Az iskolák korábban nem látott mértékű önállóságot kaptak saját működésük meghatározásában, ami kiterjed a tanulás megszervezésének a módjára is. Ahogy arra már utaltunk, az egyes iskolák között, részben ennek nyomán, igen hagy eltérések alakultak ki. Egyfelől látunk a tanulás intelligens megszervezésére és önfejlesztésre képes, sikeres technológiai és szervezeti újítások sokaságát alkalmazó intézményeket, másfelől – és ez alkotja a többséget – olyanokat, amelyekben a tanulás megszervezésének a módszerei alig változtak, amelyeket gyakran szervezeti és vezetési apátia jellemez, és amelyek saját erőből belülről nem képesek a fejlődésre. Nemcsak az iskolák belső világát, de a korábban említett átfogó közoktatási célok szinte mindegyikének a megvalósítását alapvetően befolyásolja az iskolavezetés színvonala. Az elmúlt másfél évtizedben Magyarországon a vezetésfejlesztés területén jelentős lépések történtek. Az iskolák vezetőinek növekvő hányada látja el feladatát úgy, hogy kellő időt tölthetett el olyan képzési programokban, amelyek jelentősen alakították vezetői képességeiket. Arról azonban keveset tudunk, milyen vezetési modellek léteznek iskoláinkban, milyen a domináns vezetési stílus, és a létező modellek hogyan hatnak az iskolák belső világára, a szervezet kultúrájára és mindenekelőtt a tanulás és a szocializáció eredményes megszervezésére. Vajon a magyar iskolaigazgatók mekkora hányada képes arra, hogy kihasználja a team-munkában és a vezetési funkciók megosztásában rejlő lehetőségeket? Mekkora hányaduk képes arra, hogy az iskolát fejlődésre és alkalmazkodásra képes, a minőség és az eredményesség állandó javítása iránt elkötelezett, intelligens tanuló szervezetté alakítsa? Milyen külső akadályai vannak ennek, és ezek milyen módon csökkenthetőek? Ma szinte mindenki egyetért abban – ez ott szerepel az Európai Unió legmagasabb szinten megfogalmazott oktatáspolitikai céljai között is –, hogy az iskoláknak nyitniuk kell a külvilág felé. Nyitottnak kell lenniük például a helyi közösség, a tanulni vágyó felnőttek, a társadalmi problémák megoldásán dolgozó partnerek igényei társadalmi igényei felé. Ehhez sajátos szervezeti formákra, új vezetési megközelítésre, a nyitottságot pozitív módon kezelő pedagógiai megközelítésekre van szükség. Vajon nyitottabbá váltak-e a magyar iskolák az elmúlt másfél évtizedben? Azokban az iskolákban, amelyek e folyamatban élen jártak, hogyan hatott ez a tanulás minőségére, és vajon ezek az iskolák valóban képessé váltak-e a velük szemben megfogalmazódó igények jobb kielégítésére? Mit jelent a nyitottság a pedagógus szakma perspektívájából: vajon milyen új attitűdöket és kompetenciákat igényel ez a részükről? Vajon a pedagógusképzés és a pedagógusok szakmai fejlesztésének a rendszere maga mennyire nyitott, többek között éppen a nyitottabb iskolában szükséges kompetenciák fejlesztésének az irányába? A nyitottságnak gátjává válhatnak a szabályozási vagy finanszírozási megoldások. Vajon azok a megoldások, amelyek e területeken a magyar közoktatást jellemzik, mennyire támogatják a nyitottság növelését?

34. A pedagógusok. Mint arra korábban utaltunk, a gazdasági átalakulás komoly nyomokat hagyott a közszféra egészén, ezen belül az itt foglalkoztatottak élet és munkakörülményein. A kilencvenes évek során az oktatásban – a közszféra több más területéhez hasonlóan –a reálbérek olyan mértékű csökkenése következett be, ami a pedagógusok tömegei számára tette lehetetlenné korábbi életminőségük megőrzését. Ennek hatásait a 2002-ben végrehajtott egyszeri jelentős béremelés nem tudta kompenzálni. A pedagógus szakma döntő hányadát nem sikerül kiemelni abból az országos szintű reformkezdeményezések iránt bizalmatlan, negatív, passzív és gyakran apatikus állapotból, amely e szakmát nem kis arányban és több évtizede jellemzi. A pedagógusok nagy része – nemcsak Magyarországon, hanem a volt szovjet blokk több más országában is – a társadalmi, gazdasági és politikai átalakulás vesztesének érzi magát. A szakmai érdekvédelmi szervezetek és az irányító hatóságok között nem jött létre olyan konstruktív, a közoktatás fejlesztését támogató szövetség, ami több sikeres országra jellemező, és ami nélkül a közoktatás sikeres fejlesztése elképzelhetetlen. Tekintettel arra, hogy – amint azt kutatási eredmények sokasága igazolja – a tanulás eredményességét, legalábbis az iskolák által befolyásolható tényezőket tekintve, a legnagyobb mértékben éppen a pedagógus munka minősége határozza meg, a pedagógus szakma helyzetének és e szakma fejlesztésének a kérdését az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés legfontosabb kérdésének kell tekintenünk. Egy, a tanulás minőségének és eredményességének a javítását célzó közoktatási politika számára ez a kérdés általában fontosabbá és súlyosabbá válik, mint például a tantervek vagy az értékelési rendszerek kérdése. A pedagógus pályára és szakmára való felkészítés – megint csak több más országhoz hasonlóan – kevéssé illeszkedik az iskolai oktatás átalakulóban lévő igényeihez. Noha az elmúlt másfél évtizedben ezen a területen is figyelemre méltó kezdeményezések történtek – ilyen például a pedagógusképzés általános képzési követelményeinek a meghatározása, és ilyen a képzési programoknak a Bolognai Folyamat keretei között jelenleg is zajló átalakítása – általában azt kell megállapítanunk, hogy a hazai pedagógusképzésben mindmáig nem zajlottak le azok a változások és reformok, amelyek e képzést hozzákapcsolhatják a tanulás szervezésével kapcsolatos korszerű igényekhez. Nem kielégítő az elméleti és gyakorlati képzés kapcsolata, az utóbbi szakmai és intézményi keretei korszerűtlenek, a képzés egésze nem képes a pedagógusok többségében kifejleszteni a mesterség sikeres és eredményes gyakorlásához szükséges kompetenciákat. A pedagógus-továbbképzés csaknem egy évtizede kialakult rendszere a szakmai kommunikáció, a kölcsönös tanulás, a tudásszerzés rendkívül változatos programjait hozta létre, amely a környezetünkben található más országokhoz képest a szakmai kommunikáció hallatlan intenzitását eredményezte. Ugyanakkor e rendszer kevéssé kapcsolódott hozzá az iskolafejlesztés konkrét gyakorlatához, és a fenntartásához, illetve fejlesztéséhez szükséges források, egy rövid időszaktól eltekintve, elégtelen mértékűek voltak. A pedagógus-továbbképzésben rejlő fejlesztési lehetőségek nagy részét Magyarországnak még nem sikerült kihasználnia. A Kongresszus előkészítése során kiemelt figyelmet kell szentelnünk a pedagógus szakma helyzete elemzésének, és különösen annak, hogy reálisan e területen milyen változások képzelhetőek el, és ezeket milyen módon lehet elérni. Milyen lehetőségei vannak Magyarországon annak, hogy jelentősen növeljük a pedagógusok anyagi és társadalmi elismertségét? Vajon lehetséges-e ez a foglalkoztatás és a szakmai követelmények meglévő keretein belül, vagy szükség van e keretek módosítására? Van-e realitása Magyarországon egy olyan új társadalmi szerződésnek, amelynek a szakma és a tágabb társadalmi-gazdasági környezet között kellene megszületnie, és ha igen, ennek milyen feltételei vannak? Hogyan lehetséges egyensúlyt teremteni egyfelől a kimagasló szakmai teljesítmények, a különlegesen nehéz körülmények között végzett eredményes munka vagy a másokhoz képes nagyobb áldozatvállalás elismerése, és másfelől a szakma belső egységének a fenntartásával és erősítésével kapcsolatos igények között? A szakmán belül milyen szerepeket szánunk ma a vezetőknek és hogyan tehetjük a vezetői munkát sikeresebbé? Milyen egyensúlyt érdemes kialakítanunk a kezdő tanárképzés, a pályakezdők munkahelyi bevezető tanulása és az egész életen át tartó szakmai fejlesztés között, illetve ezeken belül milyen szakmai megközelítéseket érdemes követnünk? Hogyan újíthatjuk meg a pedagógusok gyakorlati képzését, és ebben milyen szerepet kaphatnak a legsikeresebb és leginkább innovatív iskolák? A pedagógus szakma megújulásában milyen szerepe lehet a szakma önszerveződésének, az érdekképviseleti fórumoknak, a szakma és a társadalmi környezet közötti kommunikáció különböző csatornáinak? A Kongresszus előkészítése során abból érdemes kiindulni, hogy ezek és az ezekhez hasonló kérdések kiemelt figyelmet fognak kapni, továbbá arra, hogy ezeknek a Kongresszus előkészítő anyagaiban és téziseiben is megkülönböztetett módon kell megjelenniük.

35. Nemzetközi hatások a közoktatásban. Noha az a nemzetközi közösség, amelynek az elmúlt másfél évtized során aktív tagjává váltunk jelentős támogatást nyújtott belső átalakulásunkhoz, ennek a hatása a közoktatást eleinte csak kevéssé érték el. Így például, a legtöbb közép- és kelet európai országtól eltérően Magyarországon kizárólag a szakképzés és a felsőoktatás területén zajlottak jelentősebb, Világbank hitelekből finanszírozott fejlesztések. A többi országtól eltérően saját belső (szellemi és anyagi) források felhasználásával hoztuk létre a működő tankönyvpiacot, hajtottunk végre tantervi reformot, alakítottuk át vizsgarendszerünket, építettük ki a pedagógusok szakmai fejlesztésének a rendszerét és vezettük be a minőségbiztosítás új rendszerét. A nemzetközi hatások mindazonáltal érezhetően alakították, és egyre inkább alakítják belső nemzeti folyamatainkat. Az ország oktatási rendszerének a teljesítményét és a rendszerre irányuló kormányzati politikákat folyamatosan értékelték és értékelik olyan nemzetközi szervezetek, amelyeknek tagjai lettünk, és azok a visszajelzések, amelyek ezekből az értékelésekből születnek, nem kis mértékben befolyásolják a közoktatás hazai szereplőinek a viselkedését. Az OECD tagjaként immár egy évtizede az oktatás területén is olyan visszajelzések és indikátorok birtokában alakíthatjuk nemzeti politikánkat, amelyek lehetővé teszik saját cselekvésünk eredményeinek összehasonlítását másokéval. Ennek egyik legismertebb és legnagyobb hatású példája a PISA vizsgálat. Az Európai Unió oktatási programjaiban a kilencvenes évek második fele óta részt vesznek iskoláink. Az Európai Uniónak, mint erre korábban utaltunk, olyan időszakban lettünk a tagjai, amikor a közösség oktatatás-politikai aktivitása és befolyása korábban soha nem látott mértékűvé vált. Az uniós csatlakozás óta eltelt mindössze három évben jelentős forrásokat használhattunk fel a közoktatás tartalmi modernizálására, az értékelési-mérési rendszer továbbfejlesztésére, a társadalmi integrációt támogató oktatási programok folytatására. Tekintettel arra, hogy a jövőben a közoktatás fejlesztésének legfontosabb forrását az uniós támogatások fogják adni, és ezek tudatos felhasználása nélkül eredményes ágazati politika nem képzelhető el. A Kongresszus előkészítése során tehát e témának is kiemelt figyelmet kell szentelnünk, és az ehhez kapcsolódó kérdéseknek a Kongresszus előkészítő anyagaiban is megfelelő súllyal meg kell jelenniük. Olyan kérdéseket kell megfogalmaznunk, mint például az, vajon a közoktatás kellő mértékben kihasználja-e az uniós forrásokban rejlő óriási lehetőségeket? Vajon a közösségi célokat sikeresen tudjuk-e lefordítani belső nemzeti célokra? Mennyire jól tudjuk a közösségi források felhasználását hozzákapcsolni a közoktatásnak azokhoz a kulcsproblémáihoz, amelyeket ez a vitaanyag is megfogalmaz? Hogyan kezeljük azt a dilemmát, hogy a magyar közoktatásnak olyan problémáit is meg kell oldani, amelyek megoldására nem használhatunk fel uniós forrásokat, ugyanakkor alternatív fejlesztési források szinte egyáltalán nem állnak rendelkezésre? Kellően hatékonyan használjuk-e fel e forrásokat? Elégedettek lehetünk-e azzal, ahogyan az uniós forrásokból finanszírozott fejlesztési beavatkozások hatásait értékeljük? A nemzetközi hatásokra irányuló figyelmünknek azonban súlyos hiba lenne kizárólag a közösségi forrásokból finanszírozott fejlesztésekre fordítanunk. Az a nemzetközi közösség, amelynek tagja vagyunk, egyúttal a kölcsönös tanulás közössége is. E közösségen belül a szakmai tudás átvételének és átadásának korábban nem látott lehetőségei tárulnak fel. Olyan új pedagógiai megközelítések, programfejlesztési és iskolaszervezési megoldások, értékelési és mérési technológiák megismerésére és elsajátítására nyílik lehetőségünk, amelyek nemcsak eredményesebbé tehetik a magyar közoktatást, hanem – amit azt az európai oktatási programokban résztvevő iskolákban láthatjuk – jelentős szakmai dinamizáló erejük is van. Ugyanakkor a mi iskoláink és pedagógusaink is átadhatják másoknak azokat a technikákat, amelyeket saját maguk dolgoztak ki, és ennek az átadásnak során maguk is tovább fejlődhetnek. A kölcsönös tanulás lehetőségei nemcsak az iskolák számára nyíltak meg, hanem az országos és helyi irányító hatóságok számára is. Az európai országok közösségéhez tartozó országok igen hasonló közoktatás problémákkal szembesülnek, és ezek megoldását különböző módszerekkel próbálják elérni. Ezek egy része, megfelelő adaptálás mellett más környezetben is sikeresen alkalmazható. A kölcsönös tanulás nemcsak pedagógiai, hanem oktatáspolitikai szinten is folyhat.

36. Az új információs és kommunikációs technológia jelenléte az iskolákban. Az előző Kongresszus óta eltelt időszakban megtörtént a magyar iskolák felszerelése az új információs és kommunikációs eszközökkel és megtörtént bekapcsolásuk a világhálóba. Másfél évtizeddel ezelőtt elképzelhetetlen lett volna az, hogy kivétel nélkül minden egyes iskola közvetlen és gyors kommunikációs kapcsolatban legyen nemcsak a felsőbb szintű irányító szervekkel, hanem horizontálisan egymással, sőt a világ számtalan más pontjával. Ma nemcsak arra van lehetőség, hogy elektronikus úton azonnal és gyorsan nagytömegű információt juttassunk el kivétel nélkül minden iskolákba, vagy tőlük ugyanilyen úton információkat gyűjtsünk be, hanem arra is, hogy ilyen formában új pedagógiai tartalmakat közvetítsünk feléjük. Az elektronikus kommunikáció és a digitalizált tartalmak olyan pedagógiai lehetőségeket rejtenek magukban – például bonyolult rendszerek és folyamatok képszerű és dinamikus megjelenítése, a valóság komplexitását közvetítő szimulációs játékokba való bekapcsolódás – amelyeket másfél évtizeddel ezelőtt alig tudtunk elképzelni. Az új technológia a tanulás és tanítás megszervezése számára sokféle új lehetőséget tár fel, ezek kihasználása azonban csak akkor lehetséges, ha az iskolák és a pedagógusok erre megfelelő módon fel tudnak készülni. Az interneten szerezhető információk közvetlen bekapcsolása a tanulási folyamatba, a tanulást segítő eszközök és tartalmak, illetve az ezeket előállítók körének a bővülése, a tanuló és oktatója közötti személyes kapcsolatokat bizonyos vonatkozásokban helyettesíteni képes távoktatás, a virtuális tanulási környezeteket létrehozó és működtető iskolák megjelenése, a tanulás egyénre szabott megszervezését lehetővé tevő oktatási programok terjedése eredményesebbé és hatékonyabbá teheti a tanulást, de káros hatással is lehet rá. Megfelelő szakmai elképzelések és ügyes szervezés mellett az IKT a nevelés és a tanulás megújításának egyik hordozója lehet. Mindez ugyanakkor kérdések sokaságát is felveti. Vajon a költséges új technológiák beszerzésének és működtetésének költségei kit terheljenek? Hogyan tudjuk biztosítani az új digitális ismerethordozók pedagógiai minőségét? Hogyan kezeljük azt a helyzetet, amelyre az interneten keresztül elérhető tartalmak végtelen sokasága és ellenőrizhetetlensége jellemző? Nem látható még pontosan, hogy a tanulásnak az új technológia által átalakított formái hogyan hozhatók összhangba a személyiség mindenoldalú fejlesztésének általános céljaival. Ehhez az iskolai élet megszervezésének olyan új modelljeire van szükség, amelyek harmonikus viszonyt képesek teremteni a technológiai és emberi szükségletek között. A Kongresszus szakmai előkészítése során érdemes megvonnunk annak a mérlegét, vajon az elmúlt években e területen lezajlott jelentős befektetések milyen hatást gyakoroltak, és várhatóan milyen további hatással lesznek a közoktatás minőségére és eredményességére, továbbá e témát a Kongresszus előkészítő anyagaiban is kiemelt helyen érdemes megjelenítenünk.

37. A közoktatás fejlesztése és a fejlesztés eszközei. A közoktatásban jelentős erőforrások bevonásával, különböző területeken – pl. idegennyelv-oktatás, informatikai eszközök használata, hátrányos helyzetűek és leszakadók támogatása, alapvető készségek fejlesztése, sajátos nevelési igényűek integrálása, sajátos tanulásszervezési modellek alkalmazása, iskolai szervezetfejlesztés stb. – olyan fejlesztési programok sokasága zajlott és zajlik, amelyek változások tömegét idézték és idézik elő az iskolákba, és amelyek hatása ma még beláthatatlan. A fejlesztési beavatkozások mögött ugyanakkor nem található kellően koherens, pedagógiai szempontból is megalapozott ágazati fejlesztési stratégia, és a minőségük – különösen nemzetközi összehasonlításban – gyakran kívánnivalókat hagy maga után. Csak nagyon ritkán kerül sor a fejlesztések eredményeinek mérhető bizonyítékokra épülő értékelésére, és a fejlesztések alapvetően fontos területeket (pl. alapvető olvasási és számolási készségek fejlesztése, természettudományos és technológiai oktatás) nem kellőképpen fednek le. Szükség van tehát egyfelől a magyar közoktatást érő fejlesztési beavatkozások átfogó elemzésére és értékelésére, másfelől arra, hogy általában gyarapítsuk a tudásunkat arról, milyen módon hatnak a közoktatási rendszerre és az iskolákra a fejlesztő beavatkozások. Ezekkel kapcsolatban is sokféle olyan kérdés fogalmazható meg, amelyekről a Kongresszus előkészítése során és magán a Kongresszuson is érdemes dialógust folytatni. Milyen szerepe van a közoktatás fejlesztésében a jogi előírásoknak, az anyagi érdekeltségnek, a kísérletezésnek, a célzott fejlesztési programoknak, az információk és a tudás terjesztésének vagy a kölcsönös tanulásnak, és ezek között milyen egyensúlyt érdemes kialakítani? Hogyan kapcsolhatóak össze a külső forrásokhoz kapcsolódó, és az e források felett rendelkezők prioritásai a pedagógiai fejlesztés szakmai prioritásaival? Milyen módon lehet megbízhatóan értékelni a fejlesztési beavatkozások hatásait, és az értékelések nyomán miképpen lehet ezeket hatékonyabbá tenni? Milyen egyensúlyt lehet és kell kialakítani egyfelől a fejlesztésekhez szükséges rugalmasság és változóképesség, másfelől a közoktatás szereplőinek stabilitás- és biztonságigénye között?

38. A közoktatás fejlesztésének tudásháttere. A közoktatás fejlesztésétől és általában a közoktatás eredményességének a kérdésétől nem szakítható el a közoktatási politika alakításához és a közoktatás fejlesztéséhez szükséges tudásháttér, ezen belül a neveléstudományi kutatások helyzete. A fejlett országok egyre nagyobb hányadában értik meg a döntéshozók, hogy megfelelő tudásháttér nélkül nem lehet és nem szabad beavatkozni a közoktatás egyre összetettebbé váló világába, ezért tudatos erőfeszítéseket tesznek annak érdekében, hogy ezt a tudáshátteret megteremtsék, és folyamatosan fejlesszék. Ezen belül értelemszerűen kiemelt figyelem irányul a neveléstudományi kutatásokra. Az elmúlt másfél évtizedre visszatekintve ezzel összefüggésben rendkívül ellentmondásos kép tárul elénk. Egyfelől elmondhatjuk azt, hogy nagyon sok olyan kezdeményezés történt, amelyek jelentős mértékben növelték a közoktatásban zajló folyamatokról való tudásunkat. Adatgyűjtések, célzott kutatások, korszerű kutatási módszerek felhasználására épülő értékelési akciók sokasága zajlott le, a közoktatásban zajló folyamatokat feltáró elemzések sora született. Másfelől azonban azt is meg kell állapítanunk, hogy mindez tudatos stratégia nélkül, koordinálatlan módon történt, a tudásteremtés és tudáshasznosítás folyamatáról nem zajlott komoly reflexió, és a keletkezett, illetve a keletkező tudás minősége rendkívül egyenetlen. Noha a közoktatásról szóló törvény ezzel kapcsolatban több mint egy évtizede megfogalmazta kormányzati felelősséget, e felelősség tényleges gyakorlására alig láthatunk példát: nem került sor a kutatások helyzetének átfogó átvilágítására, nem került sor ezen a területen kormányzati stratégia megfogalmazására, nem történtek érdemleges intézkedések. Az a paradoxon helyzet jellemző, hogy miközben a közoktatásért is felelős szaktárca kulcsszerepet játszik a kormány kutatási, fejlesztés és innovációs politikájának a megfogalmazásában és végrehajtásában, a saját maga által felügyelt ágazatra vonatkozóan nem rendelkezik kutatási, fejlesztési és innovációs politikával, és nem sok jel utal arra, hogy ennek a szükségességét felismerné. A neveléstudományi kutatások helyzete Magyarországon alapvetően rendezetlennek tekinthető. A Kongresszus előkészítése során és magán a Kongresszuson is érdemes vitát folytatni erről a kérdésről is. A neveléstudományi kutatások ügye nemcsak a kutatást professzionális módon művelők ügye, hanem az egész közoktatásé. E terület megfelelő rendezése a közoktatás valamennyi szereplőjének érdeke. Ezzel kapcsolatban is sok releváns kérdést fogalmazhatunk meg. Vajon – más országokhoz hasonlóan – szükség van-e a közoktatást szolgáló tudásháttér fejlesztése érdekében célzott beavatkozásokra? Milyen szerepe van e tudásháttér megteremtésében a neveléstudományi kutatásoknak és más diszciplináris területeknek? Milyen arányban van szükség alap- és alkalmazott kutatásokra, és milyen kapcsolatot kell teremtenünk a kutatás, a fejlesztés és a gyakorlatban születő innovációk között? Mi az a tudás, amit idehaza, Magyarországon kell megteremtenünk, és mi az, amit máshonnan érdemes behoznunk? Hogyan biztosítható a keletkező tudás és az innovációk hasznosítása és terjedése, és ezek milyen intézményi mechanizmusokat igényelnek? A közoktatás fejlesztéséhez szükséges tudás megteremtésében milyen szerepe van a tudományos kutatás klasszikus intézményeinek és módszereinek, és milyen szerepe van a különböző gyakorlatközösségeknek? Milyen módon biztosítható az előbbiek és az utóbbiak közötti kommunikáció és tudásmegosztás hatékony módja?
 


[1] Az anyagot a Tudományos Bizottság elnöke állította össze a testület tagjaitól előzetesen kapott javaslatok és a testületben lezajlott viták alapján. Első változatát a Tudományos Bizottság 2006. decemberében vitatta, meg. Az ennek alapján elkészült újabb változatot a Tudományos Bizottság 2007. márciusi ülésén újfent megvitatta, és itt döntött annak további kiegészítéséről, illetve a Kongresszus honlapján történő közzétételről.

vissza a lap tetejére  vissza