Eredményesség

Nahalka István – Setényi János

Eredményességmérés – vitaindító a szekció munkájához

Az iskolai nevelés, a tanulás, a pedagógusi munka eredményességének mérése az elmúlt egy évtizedben a pedagógia (az elmélet és a gyakorlat) egyik központi kérdésévé vált. Magyarország részt vesz minden nagyobb, az iskolai eredményesség méréséhez is hozzájáruló nemzetközi összehasonlító vizsgálatban (PISA, IALS, TIMSS, stb.). Lassan évtizedes múltja van már az új rendszerű országos eredményvizsgálatnak, mai nevén az országos kompetenciamérésnek, és sok más jele van annak, hogy a mérés, az értékelés folyamatai kezdik elfoglalni megfelelő helyüket mind az oktatási rendszer irányításában, mind a rendszer innovációja során, mind a „hétköznapi” pedagógiai munkában. A folyamatnak azonban még nagyon is az elején tartunk.

            A téma körvonalainak meghúzása bizonyos mértékig önkényes döntés kérdése. Fogadjuk el a szakmában általánosan akceptált definíciót: „A közoktatás minőségértékelési rendszere a közoktatási intézmények számára kitűzött céloknak megfelelő intézményértékelési, tanulói teljesítménymérési és statisztikai funkciók, illetve az azok által szolgáltatott, a közoktatás eredményességéről, minőségéről, hatékonyságáról és méltányosságáról szóló információk gyűjtését és az érdekeltekhez való visszacsatolását végző összehangolt irányítási rendszer” (Csillag és Radó 2006, 5. o.). Javasoljuk, hogy szekciónk ezek közül az intézményértékelési, valamint a tanulói teljesítménymérési funkciókkal foglalkozzék.

            A mérés, értékelés pedagógiai rendszerekben játszott szerepe azért jelentős, mert csakis e folyamatok segítségével szerezhetők hiteles információk a legkülönbözőbb szinteken elhelyezkedő rendszerek működéséről (az egyetlen tanulótól, a magyar iskolarendszer egészéig). A szakmai igénnyel megfogalmazott elvárásokban egyre többször találkozunk az adatokra alapozott, a bizonyítékokra épülő döntés, folyamatirányítás, értékelés kívánalmával. Az „evidence based” pedagógiai működés és oktatásirányítás, oktatáspolitika kialakulása jelentős előrelépést jelentene a hazai oktatásügyben.

            A minőségértékelés elsősorban az oktatás eredményességét, hatékonyságát, minőségét és méltányosságát hivatott értékelni. A különböző mérések eredményeinek számbavételével vált lehetővé, hogy Magyarországon is differenciáltabb, hitelesebb képet nyerhettünk közoktatásunk működéséről (miközben igencsak távol vagyunk attól, hogy az e mérések eredményeiben felkínált valamennyi ismeretet hasznosítottuk volna). Az eredményesség vizsgálataiból tudhatjuk például, hogy

  • oktatási rendszerünk az OECD országok átlagának megfelelő átlagos teszteredményeket produkál a mérési területeken,
  • sőt, a közvélekedéssel ellentétben az eredmények egyáltalán nem szórnak annyira, mint azt nagyon sokan gondolják,
  • ugyanakkor súlyos problémákkal kell szembenéznünk a tanulás eredményei és a tanulók szociális helyzete közötti kirívóan erős kapcsolat miatt,
  • továbbá az iskolai szegregáció folyamatainak következményeként,
  • illetve azt is az átfogó eredményvizsgálatokból tudhattuk meg, hogy a magyar oktatás „tehetségprodukciója”, tehát a tehetségnevelés színvonala nemzetközi összehasonlításban és saját jól megfogalmazott igényeinkhez képest is tragikusan alacsony.

Az intézményértékelés területe a magyar iskolarendszer irányításának és fejlesztésének egyik mára vitákat is kiváltó kérdésévé vált. Szinte kivétel nélkül minden szakember közös véleménye, hogy az oktatási intézmények munkáját valamilyen módon rendszeresen értékelni kell, annak érdekében, hogy az oktatási rendszer fejlesztése megfelelő információk figyelembe vételével történhessen. Nincs azonban egyetértés az intézményértékelés számos más kérdésében. Az értékelési rendszerek kiépítését szorgalmazók egyik csoportja határozottan a minősítés, az intézményi pedagógiai tevékenység megítélése, a nem megfelelő eredmények produkálása esetén bizonyos szankciók érvényesítése irányában mozdítaná el az intézményértékelés folyamatait. E meggondolásokban az ellenőrzés, a bizonyos normáknak és szakmai standardoknak való megfelelés külső szakértői ellenőrzése a meghatározó, s az értékelés középpontjában elsősorban a pedagógus áll. Az e megoldásokkal egyet nem értők az ellenőrzéssel szemben a fejlesztés szempontját tartják döntőnek. E gondolkodásmód keretei között az értékelési folyamatok a diagnózist, az esetleges problémák okainak feltárását szolgálják, annak érdekében, hogy az intézményi nevelő tevékenység során szerephez jutó tényezők a megfelelő szervezetekben megfelelő döntéseket tudjanak hozni a problémák megoldására, a fejlesztésre. Módszereiben ez a paradigma a belső, önértékelésre épülő, a pedagógiai önismeretet, a tudatos reflexiót előtérbe állító megoldásokra is épít. Ugyanakkor e gondolkodás keretei között is megjelenik a tanfelügyelet (és nem a szakfelügyelet) fogalma, amely azonban nem hatósági feladatkört jelent, nem a szankcionálás a „fegyvere”, és nem minősít, hanem elsősorban az intézmény egészére, illetve átfogó pedagógiai feladatokra irányul, szakszerű pedagógiai és irányítási, szervezési segítség nyújtását jelenti. A tanfelügyelet létrehozásának – e javaslat megfogalmazói szerint – legjobb módja egy a bíróságokhoz hasonlóan független szakmai testület felállítása lehetne.

            Minden értékelési folyamat kritikus kérdése a viszonyítás. Egy pedagógiai folyamat következményei, egy teljesítmény vajon mihez viszonyítva minősülnek magas vagy alacsony színvonalúnak, kielégítőnek, beavatkozást igénylőnek? Mihez kell viszonyítania annak, aki értékel, legyen az a tanfelügyelet (de akár lehet a szakfelügyelet is, ha az a paradigma érvényesül), vagy legyen az maga az iskola, a saját önértékelési folyamatában? A szakmai sztenderdek, követelmények, elvárások, minimumok kidolgozása legalább annyira fontos szakmai feladat, mint maga az értékelés tervezése és lebonyolítása. A törvényesség, vagy mondjuk a pénzügyi működés felügyelete ebből a szempontból sokkal inkább egyértelmű, hiszen világos, kodifikált, részletezett sztenderdek, előírások (többnyire jogszabályok) állnak rendelkezésre. A tanfelügyeletnek azonban nem feladata a hatósági jogkört jelentő törvényességi és gazdasági, pénzügyi felügyelet. A pedagógiai tevékenység és az oktatásszervezés feladatai számára ugyan vannak szintén bizonyos előírások (pl. Nemzeti alaptanterv, az érettségi követelményrendszere, az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja), ezek azonban szükségszerűen nem a legrészletesebb előírások, nem lehetnek kimerítőek az értékelés viszonyítási rendszerének meghatározásában. Mindez azt jelenti, hogy az intézményértékelésben különösen fontos szerephez jut a mérési, értékelési eredmények diszkussziójának, értelmezésének, a viszonyítási pontok, a sztenderdek állandó felülvizsgálatának, illetve az intézmények sok területen történő egymáshoz való viszonyításának (normatív értékelés).

            A tanulói teljesítménymérés – szoros kapcsolatban az intézményértékelés rendszerével – képes közvetlen információkkal szolgálni a nevelés-tanítás folyamatainak eredményeiről. A hazai oktatási rendszer irányításában bekövetkezett egyik legfontosabb változás az elmúlt évtizedekben az országos kompetenciamérés kialakítása, és a körülményekhez képest jó színvonalú működtetése volt. A rendszer mára temérdek információ szolgáltatására vált alkalmassá, oktatásirányításunk egyik súlyos ellentmondása, hogy ezeknek az információknak csak egy töredéke vált hasznosíthatóvá.

            A rendszer működésének jó színvonalát bizonyítja az a tény is, hogy megszülettek a tervek a mérés továbbfejlesztésére, sőt, bizonyos területeken ez az innováció már meg is valósult. A legnagyobb kihívás a tanulói teljesítmények mérésével, és összehasonlíthatóságuk megteremtésével kapcsolatban a hozzáadott értékek, különösen az intézményi szintű pedagógiai hozzáadott érték értelmezése, és mérésének megvalósítása. A tanulói teljesítményeket, még a korrekt fejlesztés eredményeként létrejött tesztek feladatainak megoldásában elért eredményeket is számtalan kisebb és nagyobb hatású tényező befolyásolja. Ezért nem egyszerű a válasz arra, hogy tanulói csoportok, akár egész iskolai évfolyamok átlagos teljesítményében mekkora hatást képviselnek ezek a tényezők. Csoportszinten, különösen intézményi szinten a szociális helyzet, valamint a pedagógiai környezet színvonalának hatását, meghatározó szerepét tartjuk jelentősnek, a kutatások ezt a vélekedést megerősítik. Ugyanakkor jelenlegi eszközeink egyelőre nem alkalmasak a pedagógiai környezet, azon belül is elsősorban a pedagógusok pedagógiai hozzáértésében, teljesítményében megmutatkozó különbségek regisztrálására. Minden esetre tény, hogy a mai körülmények között a tanulói teljesítménymérés területe az, amely a legerősebben igényli a pedagógiai alap- és alkalmazott kutatások eredményeit, s hogy különösen hazánkban a kutatások igen szegényes támogatása következtében a terület fejlesztését alig tudják támogatni a tudományos kutatások.

            A mérési- értékelési rendszerek kialakításával, működtetésével, és eredményeik felhasználásával kapcsolatban a 2010-es évekre a következő főbb szakmai- és oktatáspolitikai kérdések, problémák körvonalazódtak (ezeket ajánljuk a szekciónak is megbeszélésre):

  • Kiemelt fejlesztési feladatként kell-e kezelni a későbbiekben is az intézményértékelés és a tanulói teljesítménymérés területeit?
  • Az intézményértékelés területén az ellenőrzésre, vagy a fejlesztésre épülő (a szakfelügyelet vagy a tanfelügyelet logikáját megvalósító) paradigmát kell-e előtérbe helyezni, vagy más megoldásokban (esetleg újak kifejlesztésében) érdemes gondolkodni?
  • Mi lehet a szerepe a korrekt mérési értékelési rendszereknek a magyar oktatási rendszer fejlesztésében? Mit várhatunk e terület fejlődésétől, és mi tekinthető illúziónak, nem megalapozott elvárásnak?
  • Amennyiben egy fejlesztésorientált, a minőség fejlesztését célul kitűző, elsősorban az intézményi szintre koncentráló intézményértékelési rendszer kialakítása a közösen vállalható feladat, akkor milyen szervezeti rendszer kiépítése, milyen funkciók kijelölése indokolt? Van-e realitása egy a bíróságokhoz hasonlóan független szakmai tanfelügyeleti rendszer kiépítésének?
  • Milyen fejlesztési feladatok állnak előttünk a tanulói teljesítményértékelésben? Hol tart ma az átalakítási folyamat, mit várhat a szakma a modernizációtól?
  • Milyen mechanizmusok segíthetik a tanulói teljesítményértékelésben keletkező adatok minél teljesebb, az iskolai munka minőségének fejlesztését szolgáló felhasználását. Mik ennek ma az akadályai, mit tehetünk ezek eltüntetéséért?
  • Mi jellemzi napjainkban az intézményértékelés és a tanulói teljesítménymérés tudományos hátterét Magyarországon? Milyen kutatásokra lenne szükség? Hogyan formálható úgy a pedagógiai tudományos kutatások rendszere, hogy az értékelési területek megfelelő tudásháttere biztosított legyen?

Csillag Márta és Radó Péter (Szerk.) 2006. Egységes közoktatási minőségértékelési (intézményértékelési és tanulói teljesítménymérési) rendszer kialakítása. Oktatáspolitikai Elemzések Központja, suliNova Kht., Budapest. Interneten 2011 április 20-ától letölthető.