A tanulás

Turi Katalin – Vass Vilmos

Vitaindító gondolatok a tanulás szekcióhoz


„Sokat kell tanulnia az embernek ahhoz, hogy megtudhassa, milyen keveset tud.”

(gróf  Széchenyi István)

A tanulás ma már életünk szinte minden pillanatában felbukkan. A formális és az informális tanulás aránya drámai mértékben megváltozott. Közhelyszerű megállapítás. Ma már nemcsak az iskolában tanulunk, sokkal többet tanulunk a mindennapi életben. Legyen szó bevásárlóközpontról, bankról, piacról, színházról, múzeumról, sporteseményről. Ugyanakkor nem elhanyagolható szempont, hogy napjaink pedagógiája erőteljesen tanuláscentrikus. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az osztálytermi folyamatokban előtérbe kerül a hatékony, önálló tanulási kompetencia tervezése, fejlesztése és értékelése, másrészt a tanulásszervezési és tanításmódszertani eljárások is nagy változásokon mennek keresztül. Ráadásul ezek a folyamatok erőteljesen beágyazódnak az egész életen át tartó tanulás paradigmájába.

„Non scholae, sed vitae discimus” -állították határozottan az ókorban. Ez a kijelentés korszakról korszakra egyre élesebben és határozottabban került felszínre, magával hozva annak a hatásrendszernek a vizsgálatát, amit a tanulás szűkebb és tágabb környezetének is nevezhetünk. A tanulással összefüggésben Tavasi Lajos és munkatársainak 1848. júniusi „Javaslati irányeszméi”[1] óta mindig ugyanazon kérdések fogalmazódtak meg. Miért, mit hogyan és mikor tanuljunk (tanítsunk)?

A VII. Nevelésügyi Kongresszus szekcióinak mindegyike foglalkozott valamilyen formában a tanulás kérdésével. Nem meglepő, hiszen minden, ami a „Nevelésügy” kérdéskörét illeti, az  egyben a tanulás tartalmi és formai kereteit, kapcsolatrendszerét is érinti. Szóba kerültek a tanulás intézményes és intézményen kívüli formái, a korai és a késői tanulás, az örömteli és az erőltetett tanulás, a digitális tanulás és a szakmai tanulás, és természetesen a struktúra maga, amiben a tanulás folyhat: az iskolaszerkezet aspektusai. Kiváló előadások és referátumok hangzottak el a „tudni mit” és a „tudni hogyan” kérdéséről, prioritásaik változékonyságáról. A megfogalmazott ajánlások summája rávilágít az oktatáspolitika felelősségére a különböző tanulási utak biztosításában, az intézményrendszerünkben lévő óriási innovációs tapasztalat fenntarthatóságára és hasznosulásának segítésére. Kiemeli ezen ajánlások köre az egyéni sajátosságokra építő tanulásszervezés szerepét és a módszertani lehetőségek kihasználásának fontosságát mind a pedagógus, mind a tanárképzés felelősségével egyetemben.

A struktúrák fontosságára utaltak az intézményszerkezet és az iskolaszerkezet kérdésiről folytatott diskurzusok, a tanulás tartalmi kereteinek további bővítésére vonatkozó ajánlások, de hasonlóan nagy hangsúlyt kaptak a 21. századi műveltségkép megjelenésének alternatívái.

Lassan eltelik a konferencia óta a harmadik tanév is. Ez idő alatt rohamlépésben haladtak előre a kompetencia alapú oktatást (kompetensen tanulást) erősítő uniós projektek, IKT eszközök garmadája jutott pályázati forrásokból intézményekhez, pedagógusok ezrei képeződtek ki-, át-, tovább- az új módszertani kultúra szellemében. Az élethosszig tartó tanulás jegyében már a „Kattints rá Nagyi” programok szervezése is megindult, a nem iskolarendszerű tanulás palettája tovább színesedett, bizonyos régiókban tömegével alakultak többcélú intézmények, azért, hogy változatos tanulási utakat kínáljanak a diákoknak. De ment-e a világ elébb? Kérdezhetnénk Vörösmarty után szabadon.

Tisztázódott-e a közoktatási törvény módosításának küszöbén egyértelműen, hogy mit tanítson a 21. század magyar iskolája? Megfogalmazható-e, hogy milyen típusú iskolai tudásra van szükség? Megnevezhetők-e azok az értékek, amelyeket tanulás útján alakíthatunk ki, és amelyek hozzájárulhatnak a polgári kultúra és a civil társadalom kifejlődéséhez?

Ralf Dahrendorf[2], a közelmúltban elhunyt német szociológus a rendszerváltás idején azt jósolta, hogy az alkotmányos átmenetet egy országban akár hat hónap alatt meg lehet valósítani, a gazdasági viszonyok érezhető javulására hat év is szükségeltetik, míg a polgári kultúra és értékrend kifejlődéséhez hatvan év is kevés lehet. Hogyan gondolkodjon tehát a szakma felelősen arról, hogy mi legyen és hogyan jelenítődjön meg a vágyott tanulási tartalom a magyar oktatási rendszer egészében, sőt azon túl is.

A tanulás szócikkének a Pedagógiai Lexikonban[3] hat oldalas a magyarázata. Ha csupán az oktatás gyakorlatában alkalmazott értelmezésére koncentrálunk, akkor ez a „tanulónak motiváció hatására végzett, egyénileg különböző erőfeszítést igénylő tudatos, alkalomszerű vagy tervszerű, folyamatos tevékenysége” A meghatározás szinte minden eleme további kérdéseket vethet fel. Mi motiválhatja az embereket a tanulásra, figyelembe vesszük-e az egyénileg eltérő erőfeszítéseket, milyen tantervi értelmezéseket látunk a közeljövőben megvalósíthatónak, de az értelmezéseken túl mit mondhatunk a követelményekről? Ráadásul valójában a tanulás új értelmezéséről van szó. A tanulás a fenti értelemben nem egyenlő a figyelemmel és a memóriával. A tanulási folyamatokban jelentős szerepet játszanak az affektív (érzelmi-akarati) tényezők és az attitűdök.

A tanulás színtere is számos érdekes diskurzus témája lehet. Az oktatási rendszerünk meghatározó eleme az egymást követő iskolafokok kapcsolata és a közöttük meglévő könnyebb, nehezebb átmenetek kérdése. Az egyes képzési fokok hosszának, tartalmának, és egymáshoz való viszonyának dilemmája nem új keletű. Az óvoda és az iskola közötti átmenetek problémáinak kezelésére már léteznek működő jó gyakorlatok. Felnőttek, sőt kikerültek az iskolarendszerből azok a generációk, akik mérhető módon élvezték az előnyeit az óvodaiskolai formának, ennek az 1980-as évek elején kidolgozott rendszernek, amelyet elsősorban a korán létrejött többcélú intézmények alkalmaztak sikeresen. (Pécs, Debrecen, Kecskemét). Nagyobb problémát jelent napjainkban az általános iskola felső tagozatának kérdése. Nem véletlenül került be, (majd ki) az oktatáspolitika homlokteréből a nem szakrendszerű oktatás. A „meddig tartson az alapozó szakasz” kérdése mára már a középfokú tanintézményekben is diskurzus tárgya. Látható ugyanis, hogy a középfokon (elsősorban a szakképzésben)tanulók gyerekek egy része nem rendelkezik azokkal a stabil alapképességekkel, amelyek az ottani boldogulásukhoz, a szakmában való ismereteik bővítéséhez szükségesek. Vajon a kamarák szembesültek-e már ezekkel a gondokkal akkor, amikor nagyobb szerepvállalásukat igénylik a szakképzésben? Valóban Nagy Józsefnek van igaza, amikor azt mondja, hogy nálunk a megtanítás stratégiája helyett, az abbahagyás stratégiája működik?[4]

Valós problémákat jelent az iskolaszerkezet, szűkebben az intézmények szerkezetének kérdése. E téren a fenntartási és finanszírozási problémák olyan megoldásokhoz vezettek, amelyek a formális integráció mellett nem tudtak a tartalmi integrációra is koncentrálni, egymás melletti és nem feltétlenül egységes iskolák jöttek létre. A többcélúság valóban több, sok esetben egymást keresztező célokat jelent. Ez nem csupán az intézményirányítás gondjait és kihívásait jelenti, hanem kihasználatlanul hagyja azokat a tartalmi lehetőségeket is, amelyeket a vertikális és horizontális integráció teremthet.

 A korai szelekciós kényszer, mely az oktatásunkat régtől fogva jellemzi a tanulók egy részének lemorzsolódását, a hátrányok erősítését is jelenti. Az a széles eljárás – és modell rendszer azonban, amelyet e kényszer hatásainak ellensúlyozására a közművelődés szervezetei, a civil közösségek és a felnőttoktatás jelenthet még biztosan tovább bővíthető. Kialakítható talán egy arányos munkamegosztás, amely a helyébe léphet a jelenleg sok esetben egymást keresztező, egymás hatását kioltó törekvéseknek. Ez természetesen már nem csupán az iskola közügye, hanem társadalmi ügy is.



[1] A Magyar Nevelési Társaság I. Tanügyi Kongresszusa, Buda Pest, 1848. július 20-24.)

[2] Idézi: Andorka Rudolf  Századvég 1996./I.. 5-18.l.

[3] Pedagógiai Lexikon (főszerkesztők: Báthory Zoltán, Falus Iván) Keraban, Budapest, 1997 III. kötet 483. l.

[4] Nagy József: Az alapképességek folyamatos kritériumorientált kifejlesztése.

In: Szabó Ákosné (szerk.)
Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből.

Budapest: Educatio, 2008. pp. 55-67.