Üzenet írása
2  1  >> 
38. PTA
2012. október 4. 7:29
Felhívás

A Politikatörténeti Alapítvány komplex történeti–művelődéstörténeti vetélkedőt hirdet

középiskolás diákok számára

Magyarország története a két világháború között

A vetélkedő elsősorban a két világháború közötti időszakról szól, de előzményként az I. világháború és a

forradalmak története is szóba kerül. Tárgyköre egyrészt a politika-, gazdaság-, társadalom-, és életmódtörténet,

másrészt a különböző művészetek története (így az irodalom, az építészet, a film- és fotóművészet). Sokféle

feladatot kell a csapatoknak megoldaniuk: tesztkérdéseket, elemzéseket és kreatív feladatokat.

A verseny formája csapatverseny: a középiskolás korosztályból (a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-12/13.

évfolyamából) négyfős csapatok jelentkezését várjuk Magyarországról és a határon túli magyar iskolákból. A

csapatok tagjai egy iskolából kerüljenek ki, de nem szükséges, hogy egyazon osztályba járjanak. A verseny három

írásbeli fordulóból és egy szóbeli döntőből áll. A Budapesten megrendezendő döntőben az addigi fordulókon

legtöbb pontot szerzett hat csapat méri össze tudását.

Az első három forduló feladatait a csapatok elektronikusan kapják meg, elektronikusan kell beküldeniük a

megoldásokat, és így ismerik meg fordulónként az eredményeket. Az írásbeli feladatok megoldásához bármilyen

segítséget igénybe vehetnek a versenyzők, de az elemzést, önálló megfigyelést igénylő kérdések

megválaszolásánál érdemes önállóan dolgozniuk, mert az írásbelin végzett saját munkák, tapasztalatok jó alapot

adnak a szóbeli döntőre.

A legfontosabb időpontok:

Jelentkezési határidő: 2012. október 26. péntek

Az egyes fordulók feladatainak megoldására 4-6 hét áll a csapatok rendelkezésére.

Döntő: 2013. április 13. szombat

Díjak, jutalmak:

A döntőbe került hat csapat jutalma:

I. helyezett csapat 60 000 forint

II. helyezett csapat 40 000 forint

III. helyezett csapat 20 000 forint

IV. helyezett csapat 10 000 forint

V. helyezett csapat 10 000 forint

VI. helyezett csapat 10 000 forint

A jelentkezéshez szükséges adatok:

Kérjük, töltsék ki a mellékelt jelentkezési lapot, és e-mailen juttassák el hozzánk az info@phistory.hu címre. A

5000.- Ft-os nevezési díjat kérjük, a Politikatörténeti Alapítvány alábbi számlaszámára utalják át a jelentkezési

határidőig: 11100104-90004948-10000001

A nevezési díj fejében a csapatok megkapják Turbucz Dávid Horthy Miklós című kötetét.

Kapcsolattartó: Prosinger Lívia (PR-referens, Politikatörténeti Alapítvány)

Elérhetősége: +36-1-301-49-26, info@phistory.hu

A verseny anyaga és az ajánlott szakirodalom a három írásbeli fordulóhoz és a szóbeli döntőhöz

Történelem:

 Turbucz Dávid: Horthy Miklós. Napvilág, Budapest, 2010.

 Romsics Ignác: A trianoni békeszerződés. Osiris, Budapest, 2007.

 Gyáni Gábor: Hétköznapi élet Horthy Miklós korában. Corvina, Budapest, 2006.

Az egyes fordulók történelmi kérdéseihez szükségesek lehetnek más könyvek részletei vagy folyóiratok cikkei.

Ezeket a feladatokkal együtt közöljük.

Irodalom:

 Néhány novella Nagy Lajos életművéből (Menekülés; Kávéházi történet; 1930. július; Hazatérés)

 Móricz Zsigmond: Rokonok

Az egyes írásbeli fordulókban és a szóbeli döntőben szerepelhetnek még egyéb, rövidebb prózai részletek és

versek, amelyeket menet közben nevezünk meg.

Építészet:

 A két háború közötti korszak néhány jellegzetes, jelentős épülete az országban, különösképpen a versenyző

csapat lakóhelyén.

Ajánlott szakirodalom: Magyar építészet sorozat 6. kötet: Magyar építészet a szecessziótól napjainkig. Főszerk.

Ritoók Pál, szerk. Hollósi Nikolett. Bp. 2004. Kossuth Kiadó. A két világháború között című fejezet, 64–93. o.

Fotó:

 André Kertész, Robert Capa, George Brassai, Martin Munkácsi, Balogh Rudolf, Escher Károly, Kálmán Kata,

Kinszki Imre munkássága a két világháború között.

Ajánlott szakirodalom: Kincses Károly: Fotográfusok – Made in Hungary. Aki elment, aki maradt. Magyar

Fotográfiai Múzeum – Federico Motta Editore. H. n. É. n.

A fényképészek munkáiból a három írásbeli fordulóban rövid magyarázatokkal ellátva megmutatunk 4x3 képet.

Így a 12 fényképész 36 képét ismerhetik meg a csapatok november és február között. Ezekről a fényképekről

fogunk kérdezni az írásbeli és a szóbeli fordulóban is.

Filmművészet:

 Két film a korszakból: Hyppolit, a lakáj (1931. r. Székely István); Meseautó (1934. r. Gaál Béla)

Ajánlott szakirodalom: Balogh Gyöngyi – Gyürey Vera – Honffy Pál: A magyar játékfilm története a kezdetektől

1990-ig. Bp. 2004. Műszaki Könyvkiadó. A magyar hangosfilm első korszaka, 1929-1945 című fejezet, 42–65. o.

Turbucz Dávid: Horthy Miklós (Napvilág Kiadó, Budapest, 2010)

Horthy Miklós a XX. századi magyar történelem egyik ellentmondásos alakja. A történeti

feldolgozások között egyaránt találhatók példák a volt kormányzó megbélyegzésére,

leleplezésére, vagy éppen az idealizálására, felmentésére törekvő leegyszerűsítő-mitizáló

történetírásra. Idővel megjelentek a professzionális, tudományos munkák is, amelyek

Horthy megértésére, szerepének, döntéseinek és az ezek mögött megbúvó motivációinak

körültekintő rekonstruálására, magyarázatára törekednek.

Turbucz Dávid munkája, amely saját kutatásai mellett a publikált dokumentumok széles

körére és a rendelkezésre álló szakirodalomra támaszkodik, Horthy Miklós életének,

államfői tevékenységének tudományos ismeretterjesztő jellegű, rövid és közérthető

áttekintésére vállalkozik.

Politikatörténeti Alapítvány, 1054 Budapest, Alkotmány u. 2. * www.polhist.hu
2012. július 5. 19:54
Az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatósága által támogatott „Pathways to Inclusion – P2i” („A befogadáshoz vezető utak”) elnevezésű projekt legfőbb céljai az inkluzív oktatás bevezetésében és megvalósulásában érintetteket összefogó európai hálózat létrehozása, valamint a hálózaton belüli tapasztalatcsere és tudásmegosztás elősegítése az inkluzív iskolák és az inkluzív oktatás/tanulás példaértékű gyakorlati megvalósulásainak megismerése és elterjesztése érdekében. A szereplők közötti dialógust elősegítendően történt meg a projekt keretében az inkluzív oktatás, az együttnevelés aktuális nemzetközi trendjeinek felmérése és értékelése, valamint a felmérésben résztvevő európai országok – köztük Magyarország - gyakorlati tapasztalatainak egymás közötti megosztása 11 partnerszervezet részvételével. Bővebb információ a projektről: http://pathwaystoinclusion.eu/project-information/magyar





A „Pathways to Inclusion” projekt zárásaként a brüsszeli székhelyű EASPD (Fogyatékos Személyeknek Szolgáltató Szervezetek Európai Szövetsége) és a magyarországi Szövetség az Életen Át Tartó Tanulásért nemzetközi konferenciát szervez „Inkluzív oktatás és tanulás: kihívások és lehetőségek” címmel. A konferencia fő témája az inkluzív oktatás (együttnevelés) – szakpolitikai és gyakorlati szempontból vizsgált – jelenlegi helyzete, illetve a fennálló kihívások lehetséges megoldásainak meghatározása lesz. A konferencia első napja a projekt keretében a közoktatás területén végzett felmérések eredményeire, és e terület aktuális kihívásaira fog összpontosítani, míg a második napon tágabb értelemben foglalkozunk az inkluzív oktatás és tanulás témájával, és megvizsgáljuk megvalósítási lehetőségeit az életen át tartó tanulás valamennyi formájában, az iskola előtti korai fejlesztéstől kezdve egészen a felnőttkori tanulásig.

Ezúton szeretnénk tisztelettel meghívni Önt és munkatársait a fent bemutatott konferenciára, melynek időpontja 2012. szeptember 13-14., helyszíne pedig a budapesti Danubius Hotel Aréna (1148 Budapest, Ifjúság útja 1-3.) A konferencián 4 nyelvű szinkrontolmácsolás biztosított (magyar/angol/német/francia). A konferencia előtti napon, szeptember 12-én, szerdán a magyar szervezőpartner látogatást szervez néhány, az integrált oktatás szempontjából példaértékű budapesti és környéki iskolába, szak- és felnőttképzési intézménybe.



További részletek a mellékelt meghívóban és a http://pathwaystoinclusion.eu/project-information/events/final-conference-budapest linken; regisztráció: http://int.nascholing.be/P2i/

Amennyiben bármilyen további kérdése van, kérjük keresse munkatársamat az alábbi elérhetőségeken.



Kelemen Petra

E-mail: conference@alll.hu

Telefon: +36-20/405-6025







Tisztelettel,



Balázs Ákos,

elnök

Szövetség az Életen Át Tartó Tanulásért

www.alll.hu
2012. április 14. 20:58
http://okopoliszalapitvany.hu/hu/programok

2012. április 17. 18:00 óra, Merlin Színház

Szakértő vendégeinkkel az új felsőoktatási törvényről és hatásairól beszélgetünk.

Milyen célokat követ a törvény? Milyen hatása lesz az intézményekre és a hallgatókra? Milyen társadalmi jövőképet sugall? Mi az összefüggés a csökkenő keretszámok és a társadalmi egyenlőtlenségek között?

Vendégeink lesznek:

• Sándorné Dr. Kriszt Éva, a Budapest Gazdasági Főiskola rektora

• Setényi János, felsőoktatási szakértő

Moderátor:

dr. Erőss Gábor, az MTA Társadalomkutató Központ tudományos főmunkatársa
35. PDSZ
2012. március 10. 21:52
A Pedagógusok Demokratikus Szakszervezetének Országos Választmánya megtárgyalta a Nemzeti Alaptanterv tervezetét és az alábbi állásfoglalást hozta.

A PDSZ OV tudomásul veszi, hogy a Kormány fontosnak tartja a közoktatás tartalmi szabályozásának újragondolását. Tudomásul veszi az előterjesztői prioritást miszerint a különböző műveltségterületeknél konkrét tananyag legyen követelményként megjelölve. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy ennek szakma általi támogatottsága nem egyértelmű. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy a NAT tervezetében feltüntetett tananyag mennyisége hatalmas, mely várhatóan maga után vonja a korszerű módszerek háttérbe szorulását, és ismét a lexikális tudás növelésére helyeződik a hangsúly, s jelentőségét veszti az ismeretanyag alkalmazásának lehetősége. Így jelentősen csökken a tanórai differenciálás gyakorlata, és megakad az iskolai, pedagógiai innováció.

Fontosnak tartjuk, hogy akárcsak a Nemzeti Köznevelési Törvény esetében fokozott hangsúllyal jelenik meg a nevelés prioritása, s ennek érdekében az előterjesztő széles kaput nyit az érzelmi ráhatás kiteljesedése előtt. Ugyanakkor aggasztónak találjuk, hogy nem válik el világosan –sőt egyre inkább egybemosódik – az állam és az egyház szerepe. Nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egy szekularizált államban órarendi keretben folyjék a hittan tanítása. A hittan tanításának eddig is helyet adott az iskola, a tanítási időn kívüli keretben. Semmi nem indokolja ennek a gyakorlatnak a megváltoztatását. Nincs kifogásunk – sőt kiemelten fontosnak tartjuk - a vallástörténet és az erkölcsi, etikai ismeretek közkinccsé tételét, de tiltakozunk –bármiféle – ideológia megjelenése, tanítása és számonkérése ellen a közoktatás keretein belül.

Azt gondoljuk, hogy a NAT által biztosított 10%-os mozgási „szabadság” semmire sem elegendő, komoly tantervi innovációk veszhetnek el ez által. Azok a tantestületek, kollégák, akik hosszú éveket fordítottak arra, hogy iskolájuk helyi tantervét kidolgozzák, a NAT hatályba lépésével munkájuk értelmét látják veszni. Az opció, hogy egyénileg is van lehetőség saját tanterv elfogadtatására pusztán látszat, realitása minimális.

Problematikusnak tűnik az órarendek elkészítése is. Az előterjesztő által megfogalmazott „Ajánlás a NAT műveltségi területek százalékos arányaira” című fejezetben leírt, minimális arányok betartása esetén is, az összesítés 90% fölötti értékeket mutat. Pl. a 9-10. évfolyamon ez 96%, ami az iskolák uniformizálását eredményezheti. Ez attól, az egyébként tolerálandó céltól függetlenül aggályos, hogy egységesíteni kell a tantárgyi követelményeket.

A NAT-tal kapcsolatos véleményünk megfogalmazásakor indokolt kiemelni, hogy a tervezet „a tankötelezettség, valamint az azt követő – az érettségiig terjedő – szakasz idejére fogalmaz meg érvényes értékeket, műveltségképet, tudás és tanulásértelmezést.”

Mivel átalakulóban van az eddig bevált tanulási, tanítási rendszerek szerepe, felértékelődik az élethosszig tartó tanulás lehetősége, így egyre inkább szükségessé válik az ehhez szükséges készségek, képességek, jártasságok kialakítása, és/vagy fejlesztése.

A műveltségi területek figyelembevételével kialakuló helyi tantervek felelőssége ebből a szempontból – is- megkerülhetetlen. Ezek magalkotásához minél előbb nyilvánosságra kell hozni a kerettanterveket.

Felhívjuk az előterjesztő figyelmét –immár sokadszor – hogy olyan törvényre, alap és kerettantervekre van szükség, mely nem csak a szűk politikai elit, és a hozzájuk szorosan kötődő szakértői gárda támogatását bírja, de kiállja a szakma próbáját is. Félő, hogy az eddig „bevált” gyakorlat szerint lefolytatott „egyeztetések” látszat egyetértést szülnek, s az így megszerzett támogatással levezényelt átalakulás –a mindenki által óhajtott valódi eredmények helyett - az oktatási rendszer súlyos válságát hozzák magukkal.



Budapest, 2012. február 28.



A Pedagógusok Országos Választmánya nevében: Mendrey László elnök
2012. március 10. 21:49
Az MSZP Pedagógus Tagozatának állásfoglalása az új Nemzeti Alaptanterv vitaanyagáról

2012. február 17. 17:07



(...) Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapjára felkerül új Nemzeti Alaptanterv (NAT) szorosan illeszkedik a miniszterelnök centralizációs törekvéseihez, a Köznevelési törvény államosító előírásaihoz (...) Az új NAT drámai mértékben, mindössze 10%-ra csökkenti az intézmények tantervi mozgásterét, amely a pedagógiai megújulás példátlan akadályozását, a gyermekek igényeihez igazított pedagógiai eszközök és módszerek alkalmazásának teljes ellehetetlenítését jelenti (...) Ezt kényszerítik ránk ma is? Az MSZP Pedagógus Tagozata úgy látja, ez a helyi társadalmi igények, pedagógus- és gyermekközösségek érdekeinek teljes semmibe vételét, a SZAKMA semmibe vételét jelenti, ami közönyhöz, érdektelenséghez és motiválatlansághoz vezet! Ráadásul az új NAT-ban a köznevelés feladatai és értékei, az alapelvek, célok és nevelési területek megfogalmazásai erőteljesen ideologikus, államközpontú törekvéseket tükröznek! Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint az erkölcstan, mint tantárgy kötelező oktatásának előírása! Az új Nemzeti Alaptanterv típusát tekintve előíró, tananyagközpontú tanterv, tanulásfelfogásában csupán az ismeretek átadásának avítt szemlélete jelentkezik! A társadalmi konszenzusra esély sincs, hiszen a vita már március 3-án lezárul (...)
33. PSZ
2012. március 10. 21:46
A Pedagógusok Szakszervezetének

á l l á s p o n t j a

az új Nemzeti alaptantervben foglaltakkal kapcsolatosan





1. A Pedagógusok Szakszervezetének álláspontja szerint a nyilvánosságra hozott Nemzeti alaptanterv hűen tükrözi azt a folyamatot, amely végbemegy ma a közoktatás területén. Ennek lényege a totális központosítás. A Pedagógusok Szakszervezete elutasítja a Nemzeti alaptantervet, mivel az kiteljesíti az iskolák végrehajtói szerepét.



2. A Nemzeti alaptanterv az iskolai oktatás folyamatát nem határozza meg, mivel a nemzeti köznevelésről szóló törvény alapján az iskolának nincs más joga és kötelessége, mint az állam által kiadott kötelező kerettantervet helyi tantervként beemelni a pedagógiai programjába és azt végrehajtani. A köznevelésről szóló törvény ugyan deklarálja az iskola szakmai önállóságát, de valóságos mozgásteret a kötelező tanítási órák tíz százalékában engedi meg. A Nemzeti alaptanterv tervezetében a tanagyag mennyisége indokolatlanul nagy, amely azt a veszélyt rejti magában, hogy az ismeretanyag elsajátítására helyeződik a hangsúly és az így megszerzett tudás alkalmazására az időkorlátok miatt nem lesz lehetőség. A Pedagógusok Szakszervezete fontosnak tartja a mindennapi testnevelés és művészeti nevelés bevezetésének szándékát, azonban aggályos a tanulók óraszámának a növekedése, valamint az, hogy a tárgyi-személyi feltételek ennek megvalósításához nem állnak rendelkezésre.



3. A Nemzeti alaptantervnek a szerepe egyrészt az, hogy kormányzati felhatalmazást adjon a tantervkészítőknek az állami ideológia tantervi utasításba öntésére, mert a Nemzeti alaptanterv központilag határozza meg minden iskola nevelési céljait. Másrészt az, hogy jogi alapot adjon a szakfelügyelőnek arra, hogy a pontosan meg nem határozható, nem értelmezhető állami elvárásokat számon kérje az iskolán, a pedagógusokon. A nevelési célkitűzésekben megfogalmazott kötelező erkölcstan vagy hit- és erkölcstant ebben a formájában a PSZ elutasítja. Az erkölcsi nevelés az intézmények pedagógiai programjában eddig is hangsúlyos szerepet kapott, nem életszerű, hogy ezt most tanóra keretében teszik kötelezővé. 1990 óta a közoktatási intézményekben a szülők kérésére meg kellett szervezni a fakultatív hit és vallásoktatást. Ez a megoldás nem sértette a szülők vallási, világnézeti meggyőződését. Ennek a jó gyakorlatnak a megváltoztatását nem támogatjuk, különösen azért nem, mert a hit- és erkölcstan kötelezővé tétele erőteljes ideológiai törekvést sugall.



4. A nemzeti köznevelésről szóló törvény nem ad felhatalmazást az iskolának arra, hogy elkészítse saját nevelési programját, és abban meghatározza saját nevelő és oktató munkája pedagógiai elveit, céljait, feladatait, eszközeit, eljárását, a személyiségfejlesztéssel és a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatait, az iskola tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységét, a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységét. Nem ad lehetőséget az egyén, a személyre szabott tanulási útvonal kialakítására. A központosítás gátja lesz a pedagógiai innovációnak.



5. Ezért a Nemzeti alaptanterv szövegét nem érdemes elemezni, nem érdemes feltárni azokat az ellentmondásokat, amelyek megtalálhatók a szövegben. Nem érdemes azt sem vitatni, hogy vannak olyan részei, amelyek kiállják a szakmai kritikát. Maga a Nemzeti alaptanterv egésze az, amely nem fogadható el, mivel nem arra vállalkozik, hogy segítsen az iskolának abban, hogy pedagógiai tevékenységét hozzáigazítsa a rábízott gyermekek családi, szociális, kulturális körülményeihez, hogy megtalálja a gyermekek személyiségének lehető legteljesebb mértékű kibontakoztatásához vezető utat, hogy felkészítse a tanulókat a társadalmi folyamatok megértésére, ismereteinek folyamatos megújítására, az egész életen át tartó tanulásra.



6. A fentiekre tekintettel a Pedagógusok Szakszervezete elutasítja a Nemzeti alaptantervet és követeli, hogy a nemzeti köznevelésről szóló törvényben deklarált intézményi-szakmai önállóságot a kormány valós tartalommal töltse meg.





Budapest, 2012. február 27. Pedagógusok Szakszervezete

Országos Vezetősége
2012. március 8. 21:15
Két újabb szakmai szervezet kezdeményezi a NAT átdolgozást

Az új Nemzeti alaptanterv (NAT) átdolgozását kezdeményezte az Eötvös Loránd Fizikai Társulat és a Magyar Kémikusok Egyesülete.

Forrás: MTI | Beküldte: Gépnarancs | 2012. március 8. | Szólj hozzá!



A Hoffmann Rózsa oktatási államtitkárnak elküldött közleményükhöz csaknem 1500 támogató aláírást is csatoltak.



Az aláírók szerint a tervezet nem tartalmazza az alap- és középfokú oktatás minimumkövetelményeit, nem tükrözi az érintett tudományterületek fogalmi struktúráját, belső logikáját.



Kifogásolják, hogy az anyag komplex természettudományos problémák tárgyalását írja elő a megértésükhöz szükséges fogalmak, és az azok közötti összefüggések ismerete nélkül, más tantárgyak közműveltségi elemeivel keveredve. A tervezetből nem lehet kiolvasni, hogy az egyes tantárgyak keretében mit kell tanítani – mutattak rá.



A felsőfokú tanulmányok megalapozását nem látják biztosítottnak – folytatták a dokumentumot aláíró fizikusok és kémikusok, kiemelve, hogy a műszaki-technológiai fejlődés szilárd alapjául szolgáló alapvető természettudományos törvények rendszerét meg kell ismerniük a fiataloknak.



Elvárásként fogalmazódik meg a modern szemlélet alkalmazásához szükséges időkeret és a szükséges kísérleti eszközök biztosítása is, véleményük szerint a NAT közműveltségi tartalmainak “deklarációi” nem helyettesíthetik a szükséges munkát és a pénzügyi ráfordítást.



Alapvető fontosságú, hogy a tanulók maguk is gyakran kísérletezhessenek, ehhez biztosítani kell a megfelelő időkeretet, a csoportbontást, a szükséges vegyszereket, eszközöket és oktatási segédanyagokat, valamint a tanárok folyamatos és ingyenes szakmai továbbképzését – hangsúlyozták.



A szakmai testületek szerint a tervezet alapján a tudományterületekről kibontakozó kép torz, és ellene hat a kormányzat azon a törekvésének, hogy a műszaki és természettudományok iránti érdeklődést segítse – olvasható az MTI-hez eljuttatott kommünikében.



A NAT társadalmi vitája múlt pénteken zárult. Kaposi József, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet vezetője az MTI-nek akkor azt mondta, hogy mintegy ezer hozzászólás, vélemény érkezett. Ezután a közigazgatási véleményezési szakasz következik, amelynek határideje március 9-e.



Kaposi József közlése szerint egy-másfél hét múlva már látni lehet azokat az irányokat, esetleges változtatásokat, amelyek átvezethetőek lesznek.



A főigazgató elmondta, hogy a dokumentumot a Magyar Tudományos Akadémia is véleményezi, és külön kérték az irodalomtörténeti rész áttekintését.



A javaslat március végén, április folyamán kerülhet a kormány elé.



Hoffmann Rózsa oktatási államtitkár szerda este egy rádióműsorban azt mondta: a beérkezett vélemények első feldolgozása már megtörtént.



“Generális véleményként” fogalmazódott meg, hogy túl sok a tananyag. “Ezen még valahogy lehet változtatni, kiadtam a jelszót, hogy baltát a kézbe, baltázni a tananyagot, és azon kívül ellenőrizni, valóban így van-e, vagy ez csak benyomás” – mondta Hoffmann Rózsa.



A NAT-tal kapcsolatban korábban több szervezet is kritikai észrevételt fogalmazott meg, kifejezte nemtetszését a Pedagógusok Szakszervezete, a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete, a Hálózat a Tanszabadságért, a történelem rész visszavonását indítványozta a Történelemtanárok Egylete, és jelenlegi formában elfogadhatatlannak tartja a tervezetet a Magyartanárok Egyesülete is.
2012. március 7. 12:37
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján olvasható az új Nemzeti alaptanterv vitaanyaga.

A dokumentum megismerése mellett lehetőség van a szövegtervezet véleményezésére, az észrevételek, javaslatok elküldésére.

(Kérdés, hogy a véleményezésnek mi értelme van, ha egy mai interjú szerint már készülnek a kerettantervek a Nat-hoz. Továbbá egy nem ellenőrzött forrásból származó mai hír szerint pedig már közigazgatási egyeztetésen van az anyag... Mindkettőhöz kész dokumentum kell...)



A Művészetek műveltségi terület anyagát, benne a dráma és tánc fejezetet csatoltuk - letölthető PDF-ben.

És honlapunkon (www.drama.hu) van a teljes NAT-munkaanyag is...
2012. március 4. 7:43
1.) Az olvasás jelentősége. GDP és szövegértés összefüggése, illetve a rosszul olvasók gyenge továbbtanulási, valamint munkavállalói esélyei.

2.) Az olvasás kulcskompetencia. Az olvasásfejlesztés össztantárgyi feladat.

3.) A szabadon választható „közös olvasmányok” arányának emelése a motivációs bázis, az érdekeltség erősítését szolgálja.

4.) Család és iskola szorosabb együttműködése.



A korábbi hasonló jellegű dokumentumokhoz viszonyítva, az általunk megismert szövegben jóval nagyobb szerepet kapnak az egyetemes európai értékek, a nemzettudat, a család, a klasszikus magyar irodalom, valamint az anyanyelvi kommunikáció. Ezekkel a tendenciaszerű változásokkal teljes mértékben egyetértünk. Néhány ponton azonban kiegészítések megfogalmazását javasoljuk.

A NAT szövegben jól érzékelhetően gondosan kerülték az olvasás és írás szavakat, helyette következetesen a kommunikációt használják. Egyetértéssel fogadjuk a megfogalmazók tiszteletreméltó szándékát: a központi gondolatok egyike kiemelten az anyanyelvi kommunikáció, a beszédértés, a beszédprodukció, az írás, a szövegértő olvasás és a gondolkodás együttes fejlesztése. Véleményünk, kiegészítő megjegyzésünk értelmében félreérthető, egyoldalú megoldásokhoz vezet, ha csupán az átfogó kommunikáció fogalmával operálunk. Nagyon pontosan néven kell nevezni az előző mondatban felsorolt elemeket. (A hétköznapi életben ráadásul a kommunikáció szó leggyakrabban a szóbeliséghez kötődik.) A szóbeliségben megjelenő nyelvi, gondolkodási képességek fejlesztésének egyik legfontosabb eszköze éppen az írásbeliség, nevezetesen az írás és a szövegértő olvasás tudatos fejlesztése.

Az iskolában a tanulás máig legfontosabb eszköze a szövegértő olvasás mind nyomtatott, mind képernyős forrásból. (Természetesen nem tagadjuk a hallás utáni, illetve a rajzok „leolvasása” vagy az egyszerű utánzás révén zajló tanulás jelentőségét sem.) Az általában vett kommunikáció hatékonysága, pontossága nehezen mérhető. Ezért az IEA-, a PIRLS- és a PISA-vizsgálatokban sem a „kommunikációt”, hanem leginkább a szövegértést vizsgálták, vizsgálják. Ráadásul mind a matematika, mind a természettudományos, mind a digitális írásbeliség szintjét felderítő feladatok megoldásához elsőként hatékonyan olvasni, majd értelmezni és reflektálni kell, s a válaszokat ugyancsak írásban várják!

Az elmúlt évtizedekben a magyar közoktatás kritikája jelentős mértékben ezekre a nemzetközi összehasonlító vizsgálatokra épülhetett. Kiss Árpádnak köszönhető, hogy a volt szocialista tábor országaiból elsőként és egyedül Magyarország vett részt az 1970-ben szervezett IEA-vizsgálatokban. Még 2000-ben sem volt sokkal jobb a helyzet, hiszen a PISA 2000-es felmérésében rajtunk kívül csak a csehek, a lengyelek és a lettek vettek részt. Ilyen jellegű szakmai együttműködésünk, jelenlétünk bizonyára folyamatosan érezteti hatását, erősíti nemzetközi elfogadottságunk mértékét. Jó okunk van annak feltételezésére, hogy az Audi és a Mercedes típusú hatalmas német beruházások a hazai PISA-adatok hiányában nem Magyarországon valósultak volna meg. Reményeink szerint a közeli jövőben a fenti összefüggés még nyilvánvalóbbá válhat mind a javuló kutatási eredmények, mind a gazdaságpolitikai lépések szintjén.



A négy javaslatról bővebben



1.) Az olvasás jelentősége. A GDP és a szövegértés összefüggése, illetve a rosszul olvasók gyenge továbbtanulási, valamint munkavállalói esélyei.



Érteni véljük az idegenkedés egyik lehetséges okát. Talán az anyanyelv?! Vagyis néhányan úgy ítélhetik, hogy bárki ez utóbbi fontosságát szorítaná háttérbe a szö-vegértő olvasási fejlesztésének hangsúlyozásával. Ez félreértés! Az olvasás fogal-mának több oldalt is megtöltő meghatározásait nem idézzük. Csupán egyet a sok elfogadható közül, mely szerint „az olvasás a beszélt nyelv írott változatának felismerése”. Meggyőződésünk, legjobb tudásunk szerint az olvasás és az írás rokon fogalma, csaknem szinonimája a beszéd megértésének, a beszédprodukciónak és a gondolkodásnak. Még egyszerűbben a nyelvművelés, az anyanyelvi készségek fejlesztésének leghatékonyabb eszközei az olvasás és az írás. Ugorjunk az érvelés legkeményebb eleméhez. A legutóbbi, PISA 2009-es füzetben jól értelmezhető ábrán mutatják ki az egyes országok GDP-je és a szövegértés közötti összefüggést, pozitív korrelációt. Ez a regressziós görbe sem a kommunikáció, hanem kizárólag a szövegértés eredményeit hozta kapcsolatba a bruttó hazai össztermékkel. Röviden idézünk egy internetes lelőhelyről, javaslatunk végén mellékeljük a teljes hivatkozást, majd azon belül a továbbiakat.





A mindennapi életben használható tudás



Mivel a PISA egy gazdasági alapon létrejött szervezet megrendelésére készül, célja elsősorban a mindennapi életben használható tudás vizsgálata. A mérés az iskolai tanulás során elsajátított ismeretekből és készségekből felépülő, az adott tudományterületen érvényes tudásra összpontosít. Azt méri, hogy a tanulók milyen mértékben alkalmazzák szövegértési képességüket a hétköznapi helyzetekben megjelenő szövegek megértésekor és értelmezésekor; vagy mennyire képesek felismerni, megérteni, értelmezni és megoldani egy matematikai vagy természettudományi jellegű problémát, ha ilyennel találkoznak. A felmérés eredményei több országban egyfajta sokkot okozott, és oktatási reformok sorozatát indította el. Magyarországon az első vizsgálat eredményét próbálták eltussolni, de később az oktatásvezetés számos alkalommal hivatkozott a gyenge PISA-eredményekre.



Jobb PISA-eredmény, nagyobb GDP-növekedés

Egy, az év első felében megjelent tanulmány szoros összefüggést mutatott ki az adott országok PISA-eredményei és gazdasági növekedései között. Az alacsony oktatási teljesítmény magas költsége (The high cost of low educational performance) című kötet feketén-fehéren kimutatta, hogy az alkalmazható tudás növelése nemcsak úgy általában jelentene gyorsabb fejlődést, hanem valóban szinte sokkoló mértékű gazdasági növekedést eredményezne.

A kötet szerint például, ha a következő 20 évben összesen 25 pontos növekedést tudna elérni a PISA-teszteken Magyarország, akkor ez a javulás a 2010-ben születet-tek teljes élettartama alatt 587 milliárd dollár (nagyságrendileg 100 000 milliárd forint) többletet eredményezne. Összevetésként: 2009-ben a magyar GDP összege 26 ezer milliárd forint volt. Ha a következő 20 évben elérnénk az állandó „éltanuló” finn PISA-szintet, az a GDP 584 százalékos emelkedését jelentené ahhoz képes, mintha nem javítanánk az eredményeinken. Természetesen ehhez igen nagy erőfeszítésre lenne szükség, de a növekedési adatok láttán nem kérdés, hogy megérné-e.





Érveink sorába tartoznak még azok az adatok, melyek szerint a gyenge szövegértés-sel jellemezhető tanulók nehezen vagy sehogy sem haladnak előre az iskolarendszer egyes lépcsőin, illetve munkavállalói esélyeik rendkívül gyengék. (A rosszul olvasók 74%-a munkanélküli, vagy rosszul fizetett, alacsony presztízsű munkakörben dolgozik.)



2.) Az olvasás kulcskompetencia. Az olvasásfejlesztés össztantárgyi feladat.



Az olvasás a legfontosabb kulcskompetenciák egyike. Az anyanyelvi tanárok mellett valamilyen módon minden pedagógus, minden kulturálisan domináns személyiség alakítja a rábízott diákok beszéd-, gondolkodási és olvasási készségét. Hiszen minden tudománynak, tantárgynak saját szókincse, szimbólumai, rövidítései, szakirodalma van, az adott személyiségnek pedig egyedi beszédstílusa, olvasottsága, tájékozottsága, gondolkodásmódja, amit akarva-akaratlan közvetít diákjai számára. Ha valamilyen ok miatt nem fogadható el a kommunikáció helyett az anyanyelvi készségek címszavak cseréje, akkor fogadjuk el, hogy a kommunikáció egy-egy formája az olvasás és az írás. Ebben az esetben a 17. o. végére vagy a 18. o. legelejére beilleszthető. „A tanulás az ismeretszerzés alapvető eszköze az olvasás, melynek folyamatos fejlesztése az iskoláztatás teljes idején a tantestület minden tagját érintő össztantárgyi feladat.”



3.) A jó szövegértés egyik legfontosabb háttérváltozója (a családi kultúra, szokásrend, illetve a nemi hovatartozás mellett) az olvasás iránti elkötelezettség, az olvasás szeretete, öröme.



Ennek megalapozásához, megerősítéséhez az egyik legfontosabb tényező a választás szabadsága, az önkéntes örömteli olvasás. A motivációs bázis erősítése érdekében kívánatosnak tűnik a pedagógusok és a tanulók megegyezése nyomán kialakuló „közös olvasmányok”, a szabadon választott művek arányának 10-ről 20%-ra emelése. Ugyancsak a motivációs bázis erősítését szolgálja a kortárs írók, költők névsorának gyarapítása: Kányádi Sándor, Lackfi János, Varró Dániel, valamint a felső tagozatosok körében hosszú évek óta érdeklődéssel olvasott úgynevezett „szociokönyvek” szerzői Lois Lowry, Christine Nöstlinger és Louis Sachar.

Az olvasmányok népszerűsége természetesen soha nem feledtetheti az érték szempontjának perdöntő súlyát! A szabadon választott olvasmányok kijelölésekor meg kell találni a jelen tanterv követelményei, a pedagógus értékrendje és az adott diákcsoport érdeklődésének találkozási pontjait. A Magyar Olvasástársaság másfél évtizede építi azt a 2012 elejére 1000 tételessé gazdagodott, honlapunkon (www.hunra.hu) mindenki számára elérhető, válogatott, annotált gyermekirodalmi adatbázisát, amely korcsoportok, nemek és tematikus szempontok szerint teszi lehetővé a keresést, a választást. Örömmel ajánljuk minden pedagógus, könyvtáros és érdeklődő szülő figyelmébe.



4.) Kissé bővebben kellene foglalkozni az iskola és a család kapcsolatának jelentőségével.



Átlagos esetben legerősebb minta máig, az elektronikus médiák ellenére is a szülők, kiemelten az anyák beszédmódja, fordulataik, szókincsük, viselkedésük, illetve ezek akart, akaratlan átvétele. Ennek, valamint az otthonról hozott, már az óvoda és az iskola előtti időkben megismert rigmusok, mondókák, énekek, versek, elmondott, felolvasott mesék jelentőségét aligha lehet túlbecsülni. Ezen funkciók életre szóló fontosságát tudatosítanunk kell mind a leendő, mind a gyakorló szülők lehető legszélesebb köreiben! A gyerek első és legfontosabb nevelője, pedagógusa a szülő. Ott a leghatékonyabb az iskola, ahol a tantestület, a szülők és a gyerekek normarendszere a legközelebb áll egymáshoz. A normák kölcsönös megismerése, közelítése érdekében az eddigieknél sokkal többet tehetnek elkötelezett és felkészült pedagógustársaink. Ennek előfeltétele a pedagógusképzés és -továbbképzés szellemének további gazdagodása.



Hivatkozás: http://www.oecd.org/document/57/0,3746,en_32252351_46584327_48265529_1_1_1_1,00.html



Budapest, 2012. február 29.



A Magyar Olvasástársaság Tanácsa nevében

Gombos Péter Győri János Nagy Attila

alelnök elnök tiszteletbeli elnök
2012. március 4. 7:40
Az új nemzeti alaptanterv szakmai tervezetének társadalmi vitájába a Magyar Bábjátékos Egyesület (továbbiakban: MBE) az alábbiakkal kapcsolódik be - észrevételei akceptálása reményében.



A MBE bábjátékosok, s a bábművészetet az oktató/nevelőmunkában aktív módon felhasználó szakemberek országos egyesülete. Természetes tehát, hogy az új nemzeti alaptanterv szakmai vitájában megfogalmazott javaslataival azokra a tantervi területekre és iskolai életkori csoportokra (főként az első képzési szintre) összpontosít, amelyek a bábjáték klasszikus közönségét adják.



A MBE létrejötte óta

• a kulturális, művészeti hagyományok, illetve a közösségek életben tartásán,

• a közismerten sokarcú tehetség felismerésén, iskolai fejlesztésén

• egyben a „modern” és a „korszerű” egyensúlyának megteremtésén, s főként

• az ezekből származtatható értékeken alapuló nevelés elkötelezettje.



A MBE a bábjáték értő és szakszerű alkalmazásának lehetőségére hívja fel a jogalkotó figyelmét. Hangsúlyozza a jogalkotó felelősségét egy olyan helyzetben, amikor az oktatás/nevelés (a Nemzeti köznevelésről szóló törvény életbe lépésével) állami feladatként olyan helyzetbe kerül, ahol a hozzáértés kinccsé válhat, de a tisztázatlanság, a pontatlanság, a kontárkodás állami szintű veszteség és nemzedéki méretű elmaradás fészke lehet.



A MBE oktatási szakértői úgy és azért vesznek részt a társadalmi vitában, mert tudják, hogy a Nemzeti alaptanterv lesz a kiindulópontja a belőle levezethető összes kerettantervnek, amelyek végső soron a helyi tanmeneteket befolyásoló dokumentumok.

A MBE oktatási szakértői ajánlataik megfogalmazásakor pedagógiai, pszichológiai, logikai érvrendszerben mozognak, amelynek eredményeként az iskolai (pedagógiai-, vagy alkalmazott) bábjátékot – igyekeznek, mint az egyik leghatékonyabb, komplex módszert bemutatni.



A MBE tagsága egyetért a megállapítással: a közoktatás egyik legsúlyosabb hibája, hogy nem tisztázott pontosan, mit kell tanítani (egyben az is, hogy milyen módon lehet és kell még hatékonyabban oktatni/nevelni) az iskolákban.



A MBE nemzeti alaptanterv szakmai tervezetének társadalmi vitájába

• a normaszöveg szavakkal, kifejezésekkel való kiegészítése, pontosítása, fogalmi tisztázása javaslatával

• a Nemzeti alaptanterv különféle területei közötti összefüggések feltárásával, az időt és szellemi energiákat kímélő kapcsolódások kihangsúlyozásával,

• továbbá ezeknek az összefüggéseknek az Alaptörvényben, illetve a Nemzeti köznevelésről szóló törvényben kirajzolódó célkép, valamint a társadalompolitikai, oktatáspolitikai célok megvalósítását szolgáló kisebb, de jelentőséggel bíró pontosítása szükségességére figyelmeztetéssel

csatlakozik - érvei akceptálása reményében.



Elsőként:



A MBE oktatási/nevelési szakértői, a művészetpedagóiával gyakorlatban foglalkozó tagjai

az I. rész, 1. pontjának alapos elemzése után látják a gazdasági teljesítmény növelésére, a kitörésre tett törekvést. Az igazán fontos tényezőért, az innovatív személyiség fejlesztéséért, annak iskolázásáért, általánosságban a képességfejlesztéséért tett lépésekhez javasoljuk az alkotó – mint jelző - beillesztésének megfontolását - két helyen:



„A hazánk Alaptörvényében megfogalmazott feladatokat szem előtt tartva és a Nemzeti

köznevelésről szóló törvényben foglalt célok elérése érdekében, a törvény elveinek és

szabályozásának megfelelően a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban Nat) a köznevelés

feladatát alapvetően a nemzeti műveltség átadásában és az egyetemes kultúra közvetítésében,

a szellemi-érzelmi fogékonyság és az erkölcsi érzék elmélyítésében jelöli meg. Feladata

továbbá a tanuláshoz és az alkotó munkához szükséges készségek, képességek, ismeretek, attitűdök

együttes fejlesztése, az egyéni és csoportos teljesítmény ösztönzése, a közjóra való törekvés

megalapozása, a nemzeti és társadalmi összetartozás megerősítése.

Célja továbbá, hogy cselekvő elkötelezettségre neveljen az igazság és az igazságosság,

a jó és a szép iránt, fejlessze a harmonikus személyiség kibontakoztatásához szükséges

szellemi, érzelmi és testi képességeket. Ezáltal járul hozzá ahhoz, hogy a felnövekvő

nemzedék

— a haza felelős polgárává váljék;

— kifejlődjön benne a hazafiság érzelemvilága;

— reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyen szert;

— megtalálja helyét a családban, a társadalomban és az alkotó munka világában;

— törekedjék tartalmas és tartós kapcsolatokra;

— legyen képes felelős döntések meghozatalára a maga és a gondjaira bízottak

sorsáról;

— képessé váljék az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre;

— megismerje és megértse a természeti, társadalmi, kulturális jelenségeket,

folyamatokat;

— tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának

megőrzését.”





Másodjára:



Az 1.2. Egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek-ben leírtak találkoztak a MBE oktatási szakértőinek egyetértésével. Mivel a társadalom számos kihívása a megszokottól eltérő feladatok elé állít családot, pedagógust és diákot egyaránt - a hatékony(abb) módszertani megoldásokra váltás kötelező érvényű.

Ezek javarészt olyanok, amelyek elismerik azt, hogy bizonyos tudástartalmak, nevelési ideák közvetítése egyszerre több „tantárgy” illetékességébe tartoznak, sőt komplexitásuk okán okosabb sajátos teret keríteni számukra. Műveltségi részterületek, egymástól messze esőnek ítélt tudományterületek, művészeti műfajok találkoznak össze bennük, illetve általuk.



A MBE oktatási szakértői a teljesség érdekében, a jobb és bal agyfélteke kiegyensúlyozott művelése céljából, s az innovatív személyiség fejlesztéséért javasolják a művészet – mint fogalom - beillesztésének megfontolását – a tudományág mellé:



„A tudományok gyors fejlődése, a társadalmi szükségletek új megjelenési formái és a

társadalom számos kihívása (köztük a gyermekek testi-lelki egészségét veszélyeztető számos

tényező) a megszokottól eltérő feladatok elé állítja az iskolát, a pedagógusképzést és a

pedagógus-továbbképzést. Olyan tudástartalmak jelentek meg, amelyek nehezen sorolhatók

be a tudományok hagyományos rendszerébe, vagy amelyek egyszerre több tudományág és művészet illetékességébe tartoznak. Így megnőtt az igény egyrészt egyes hagyományos tantárgyak

összevonására és/vagy tantárgyközi megjelenítésére, másrészt új tantárgyak/tantárgyegyüttesek

kialakítására. Fontos pedagógiai szempont, hogy a tantárgy-összevonásos és a

tantárgyközi tantervi szemlélet a tanulók érdeklődését és tapasztalatait is figyelembe vegye. A

Nat azzal teszi lehetővé ennek a szemléletnek az érvényesülését, hogy nem határoz meg

egységes, minden iskolára kötelezően érvényes tantárgyi rendszert, hanem annak kialakítását

a kerettantervek, illetve a helyi tantervek hatáskörébe utalja.”



Ugyanitt a MBE oktatási szakértői különösen fontosnak tartják az alábbiakat:

„— a tanulást úgy kell megszervezni, hogy a tanulók cselekvő módon vegyenek részt

benne, előtérbe állítva tevékenységüket, önállóságukat, kezdeményezéseiket,

problémamegoldásaikat, alkotóképességüket;” illetve:

„— a hátrányos helyzetű tanulók egyéni képességeinek fejlesztése érdekében

alkalmazni kell a feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikákat;”. Ezek hiánytalan teljesülése érdekében találják fontosnak a művészettel való nevelés, az összművészeti formák (bábjáték, színjáték) alkalmazásának következetes hangsúlyozását.





Harmadikként:



Az I. rész 2.1.-ben A köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó külön szabályok-nál sarkalatos pontként, tartalmi előrelépésként értékeltük az ötödik alcímben (mindennapos művészeti nevelés) foglaltak explicit megjelenését.



„A mindennapos művészeti nevelés.



Az alsó tagozatos nevelés oktatás egyik kiemelt feladata a mindennapos művészeti óra, amely az iskola délutáni foglalkozási keretében továbbiakkal is kiegészíthető, így teremtve alkalmat a tanulók különféle egyéni, kisközösségi művészeti tevékenységeinek fejlesztésére.



Az 5-12. évfolyamokon folyamatosan biztosítani kell a művészeti nevelés tanórai és tanórán kívüli iskolai feltételeit, lehetőségeit.”



A Magyar Bábjátékos Egyesület (a továbbiakban MBE) határozottan támogatja a művészeti nevelés, a művészettel nevelés szerepének ilyen hangsúlyozását. Az MBE ezt fontos pedagógiai, pszichológiai szempontok, tudományosan igazolt felismerések érvényre juttatásának tartja.

• Közismert, hogy (különösen) az alsó tagozatos korú gyermekek (– akik közül igen sokan egyenest az óvodából érkeznek) alkotják a báb- és gyermekszínház klasszikus közönségét.

• A kisiskolás korú gyermekek szívesen végzik el az összművészeti megnyilatkozásként ismert bábjátékos vagy drámapedagógiai tevékenységekhez elmaradhatatlanul kapcsolódó alkotó feladatokat.

• Könnyen vonhatók be szerepjátékokba, kialakult szerepfogalomra építhet a pedagógus, (amelynek érvényességét a társas reláció, a kiegészítő szerepek megértése támogatja →)

• s mivel a szerepjáték a szimbolikus játékok legismertebb formája, benne tárgyakkal és cselekvésekkel akár nem jelenlévő személyeket és dolgokat helyettesít(tet)het a pedagógus. A fantázia és az eszközök segítségével a társkapcsolatok, s így a szocializáció fejleszthető.

• A MBE az innovatív, a kreatív személyiség megalapozására alkalmas közegnek és terepnek tartja az alkalmazott bábjátékkal, a drámajátékkal való nevelést → amely képzelőerőt, tervezést, konkrét, kézzel/testtel végzett aktív munkálkodást feltételez és kíván meg.



A MBE - Petrolay Margit nyomán - a művészetet az erkölcs vivőközegének ismeri el. Ebből következően az iskolában szakértelemmel, helyesen alkalmazott bábjátékot – mint az erkölcsi ismeretek adekvát közvetítésére legalkalmasabb formák egyikének - igyekszik láttatni és elfogadtatni.



Az alsó tagozatban végzett igen szerteágazó oktatás, képességfejlesztés hatékony munícióhoz juthat, ha összművészeti eredményű felhasználás céljával keresünk a tananyagok között alkalmas témát, ami végül okot szolgáltat, konkrét tanmenet szervező alapot biztosít az egyébként tantárgyakra parcellázott színelméleti, a zenei, a tárgyalkotási, az irodalmi ismertetek, a mozgásos foglalkozások, és értékhordozó nevelési célkitűzések összefésülése számára. Ezzel párhuzamosan a MBE oktatási szakértői felhívják a figyelmet a megnövekedő óraszám tartalmas, hatékony megtöltésének felelősségére, amelynek részben az infrastrukturális de leginkább a személyi oldala nem biztosítható át- és továbbképzés nélkül. A MBE rendelkezik olyan akkreditált képzési eljárással, amelyet megvalósult iskolai gyakorlat támaszt alá. (Bábjátékos portrékötetek 3. - Visznek, Csibészke, illetve Bábjátékos portrékötetek 4. - Tóth László). Ezért a MBE magabiztosan jelentkezik továbbképzés vitelére.



A MBE tagjainak meggyőződése, hogy a hátrányos helyzetből való menekülés, a kiemelkedés egyik formája a sokféle kompetenciát feltételező és fejlesztő művészeti tevékenységben való részvétel. Ez a tanulói populáció haranggörbével modellezett teljesítményeloszlásának mindkét szélső értékeire igaz – néha az igen tehetségesek is a „hátrányos helyzetűek” között találják magukat! Magatartási zavarosok hasonlóképpen fejleszthetők, átterelhetők művészettel neveléssel.

A tehetséggondozást, a tehetségfejlesztést segíti, ha a tanulókról feladataikat sikerrel teljesítve derül ki szunnyadó talentumuk.



A szocializáció fokának, a közösség fejlődésének mérésére – a csapatsportjátékokkal együtt – az előadásra készülődés az egyik leghitelesebb kontroll. Más oldalról az önismeret, a társas kapcsolati kultúra fejlesztésére, ápolására alkalmas terep.



Negyedikként:



Az innovatív személyiség arról ismerszik meg, hogy egy cél eléréséért nem rest járatlan, új útra lépni. A bátorság a szabadság „testvére”. A művészetek jobban biztosítják ennek a személyiségjegynek a kifejlődését, mint a tudományok, mivel lételemük az új, az eltérő, a szokatlan alkalmazása. A teremtő művészet mindig személyes és mindig „in vivo” alkotással kötődik össze (ez a zenei, táncos, pantomímes stb. interpretáció esetében is igaz).



Az alkotói attitűd kifejlesztése meghatározó cél kell, hogy legyen, különben a nemzet, az ország sorsa megpecsételődik. A sor azokon a gyerekeken van, akik egyáltalán megszülettek és valamikor a termelő szféra valamelyik pontjára kerülnek. Földrajzi környezetünket, a glóbuszon való elhelyezkedésünket látva csakis a bal agyféltekés képességeiben megerősített, mindemellett kiegyensúlyozottan fejlesztett, jól képzett egyének sokaságában találhatjuk meg a túlélés reményét.



Ezért a MBE oktatási szakértői az innovatív személyiség fejlesztéséért javasolják a művészetek műveltségterület szöveganyagának megerősítését – az alábbi helyeken és az alább feltüntetett módon.



MŰVÉSZETEK

ALAPELVEK, CÉLOK

A művészi tevékenységek semmi mással nem pótolható szerepet játszanak az ízlés, a képzelőerő,

az árnyalt kifejezés képességének fejlesztésében. A korai gyermekkortól kezdve ezek szolgálják a leghathatósabban a forma-, a ritmus- és a színérzék kibontakozását, a mozgáskoordináció fejlesztését, és elengedhetetlenek a figyelem, az emlékezet, valamint a kooperációs és kommunikációs készségek fejlesztése, egyben az alkotóképesség megalapozása szempontjából is.



A műalkotások által közvetített sors- és magatartásminták elsajátítása a kulturális közösség fennmaradásának biztosítékai, egyszersmind az egyén szocializációjának döntő mozzanata.

A művészi tevékenység mind a mai napig megőrizte beavatás jellegét, a közös formakincset

és a közösségteremtő erőt. Az ezekkel való ismerkedés és küzdelem a felnőtté válás, a szabad alkotói attitűd kifejlesztésének lényeges mozzanata*. (jobb lenne: terepe)



A művészeti nevelés különös figyelmet fordít a különféle kommunikációs módok, ezen belül a népszerű kultúra és a tömegkommunikáció jelenségeiben való eligazodásra, a

kapcsolatteremtésen alapuló alkotó együttműködés képességének fejlesztésére, az etikai

szempontok tudatosítására is. Ily módon a tanulói tevékenységek a művészi alkotásokhoz és a

mindennapi élet helyzeteihez, megnyilvánulásaihoz egyaránt kapcsolódnak. A művészetpedagógia valamennyi ágazatának közös vonása a céltudatos, alkotó gyakorlat- és tevékenységközpontúság.



Az egyes művészetek formáló eljárásainak, kifejezésmódjának játékos elsajátítása a készségfejlesztés leginkább örömteli módja. Ugyanakkor a művészeti nevelés

mellett teret kell adni a művészettel nevelésnek is.

A művészetpedagógia egyensúlyt keres a kiemelkedő kulturális minták és a hétköznapok

esztétikuma között, ily módon az órai tevékenységek kapcsolódhatnak művészi alkotásokhoz

és a mindennapi élet megnyilvánulásaihoz egyaránt.



A folklór- és műalkotásokvészetek megismertetésetanítása közös élményanyaggal szolgálva hozzájárul a nemzeti és európai azonosságtudat kialakításához, a kultúra hagyományos és mai értékeinek megismertetéséhez, közös élményanyaggal szolgálva az összetartozás érzésének erősítéséhez.

A művészeti örökség és a belőle kibontakozó kortárs jelenségek megismertetésével a művészeti nevelés segítséget nyújt a fiataloknak, hogy saját koruk kultúrájában jobban eligazodjanak, felismerjék és becsüljék a ma születő értékeket is. A művészeti nevelés eredményességének biztosítéka egyik garanciális feltétele a művészeti intézmények látogatása (mozi, bábszínház, színház, hangverseny, múzeum, kiállítás), és a közös élmények megbeszélése, értelmezése.



Ötödikként.



Az eredeti szöveganyag erősen a táncra, néptáncra fókuszálja a figyelmet. A vidékfejlesztésre, az egyre erősödő falusi turizmusra, a világörökségi elismerést kivívott mohácsi busójárásra gondolva (amely az egyik legnyilvánvalóbb maszkos alakoskodás, szalmabábégetős hazai esemény) az egyébként trágyaszagúnak bélyegzett hagyományaink gondozását az iskolába is bevihetné.

A MBE oktatási/nevelési szakértői, a művészetpedagóiával gyakorlatban foglalkozó tagjai ezért a dráma és tánc területére összpontosító szöveganyagban a folklórban újra éledő, újraéleszthető dramatikus népszokásokra figyelve finomítást, kiegészítést javasolnak.



DRÁMA ÉS TÁNC

ALAPELVEK, CÉLOK

A dráma és tánc tanítása olyan művészeti és művészetpedagógiai tevékenység, amelynek célja

az élményeken keresztül történő megértés, valamint a kommunikáció, a kooperáció, a kreativitás

fejlesztése, az összetartozás érzésének erősítése. A dráma mint pedagógiai módszer az oktatás több tantárgyában is jelen van, továbbá önálló tantárgyként minden képzési szinten megjelenhet.

A dráma és tánc kreatív folyamata a közös, aktív tevékenységek élménye révén segítielő a tanulók alkotó- és kapcsolatteremtő képességének kibontakozását, összpontosított, megtervezett munkára szoktatását, testi-térbeli biztonságának javulását, idő- és ritmusérzékének fejlődését. Hozzájárul mozgásuk harmóniájához és beszédük tisztaságához, szolgálja ön- és társismeretük gazdagodását, segít az oldottabb és könnyebb kapcsolatépítésben és -ápolásban, az önkifejezés fejlesztésében.

További célja a fogékonyság, a fantázia, a koncentráció, valamint a tolerancia és az

együttműködés fejlesztése. Több nézőpontú megközelítés által a különböző ízlés és értékrend

megismerése, amelyek önálló, érdeklődő, nyitott, derűs személyiség kialakulásához és az

önazonosság megéléséhez vezethetnek. A tanulói tevékenységek a gondolatok és érzelmek

kifejezését különböző drámai és színházi, bábszínházi kifejezési formák megismerését, alkalmazásuk elsajátítását és értelmezését szolgálják. A dráma/bábjáték tanulása során adekvát alkalom nyílik a helyi vagy a nemzetiségi, autentikus dramatikus (nép)hagyomány megismerésére, életben tartására.

A dráma és tánc metodikájának, tematikájának felépítése a korosztálytól, a csoport

adottságától és képzettségétől, valamint a helyi nevelési-oktatási céloktól függően különböző

lehet.

A tánc közben a tanulók megismerik a mozgásos-táncos kifejezőképesség sajátosságait,

eszköztárát. Az alsóbb évfolyamokon élményszerű például a néptánc megismerése, a

nemzeti tánchagyományok és a kortárs tánc kapcsolatának felismerése. A tánc tanulása során

megismerhető a helyi vagy a nemzetiségi (nép)hagyomány, s mindez hatékonyan járulhat

hozzá a közösségi tudat és az önazonosság erősítéséhez.

A mozgásos-táncos tevékenységek fejlesztik a zenei képességeket, a térérzékelést, a

testtartást, a mozgáskoordinációt, az állóképességet.



A MBE a fejlesztési feladatokat bemutató táblázatokban további finomításokat javasol – az alábbi formában:



2. Rögtönzés és együttműködés



1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

9–12. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

Utánzó- és fantáziajátékok.

Kreatív játékok tárgyakkal,

tárgyak nélkül. A tárgyak

használata ismétléssel,

lassítással, gyorsítással stb.

vagy nem rendeltetésszerű – pl. bábként - használata.

Bábjátékok - játékok bábokkal, bábként használt tárgyakkal.

Csoportos improvizációs

játékok tanári irányítással.

Gyermekjátékok

motívumainak szabad

variálása.

Fantáziajátékok elképzelt

tárgyakkal, elképzelt

személyekkel, elképzelt

helyzetekben.

Csoportos improvizációs

játékok.

Rögtönzések alapszintű

elemző megbeszélése.

Egyszerű tánclépések,

mozgásmotívumok

improvizálása. Egyszerű elemekből

építkező mozgássor

létrehozása (indítás,

megállítás, gyorsítás,

lassítás, fordulat, járás,

futás, mozdulatkitartás).

Mozgásos improvizáció a

tanár által meghatározott

cselekményvázra vagy

érzés, élmény kifejezésére

a tanult egyszerű tánc- és

mozgásos elemek

felhasználásával.

Improvizáció a megismert

színházi technikák

alkalmazásával.

Játékok maszkkal, bábbal, óriásbábbal, dramatikus népijátékok kellékeivel.

Jelmezes játékok.

Közösen kialakított

jelzésrendszerrel

kialakított játékok.

Különböző tánc- és

mozgástípusok

improvizálása. Improvizáció közösen

választott téma, fogalom

vagy egyéni érzés, élmény

kifejezésére.

Az improvizáció elemző

és értelmező megvitatása.

Improvizáció a

társművészetek

eszköztárának

bevonásával. Hangszerek, objektek, tér-részek rögtönzése hulladéknak minősülő anyagokból.

Mozgásos improvizáció

közösen egyeztetett

karakterek szerepeltetésével, a tanult tánc- és mozgáselemek alkalmazásával.

Cselekménnyel rendelkező mű közös dramatizálása.

Bármely művészeti ág

alkotásával kapcsolatos

dramatizálás.

Improvizációk összefűzése

jelenetsorokká. Improvizáció a tanár által

megadott téma vagy

fogalom, a tanulók által

közösen kidolgozott

cselekményváz (jelenetváz)

alapján.

Improvizáció a megismert

kifejezési formák

összefűzésével, illetve

alkotó jellegű alkalmazásával



továbbá a



3. A dráma és a (báb)színház formanyelvének tanulmányozása



1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

9–12. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

A beszéd, az ének és a

mozgás összekapcsolása

játékhelyzetben és/vagy

ritmikus formában.

A szerkezet megfigyelése a

csoporton belüli

rögtönzésekben (a jelenet

indítása, csúcspontja és

befejezése, a kezdet és a

vég megfogalmazásai, a

színpadi tér és idő stb.).

A szereplő és a helyszín.

A színház, bábszínház formai elemeinek megfigyelése

látott előadásban, illetve

alkalmazása saját

rögtönzésekben: egyszerű

jelmezek, kellékek,

berendezési tárgyak, illetve a bábok díszletek.

Egyszerű kifejezési

formák megismerése és

alkalmazása

(gondolatkövetés, mímes

játék, bábpantomím, levél és napló,

telefonbeszélgetés,

állókép stb.).

Az alapvető fogalmak

(mese, történet,

cselekmény, szándék,

feszültség, konfliktus,

fordulópont stb.) ismerete

és alkalmazása a saját

játékok értékelő

megbeszélése során.

A cselekmény és

ellencselekmény,

jelentések, hatások,

szerkezet megfigyelése

saját játékokban.

Alapvető színházi, bábszínházi

műfajok

megkülönböztetése és

felismerése.

A színházi nyelv

elemeinek megfigyelése

látott előadásban, ezek

alkalmazása saját

játékban. Díszlet. Jelmez,

kellék, fény- és

hanghatások. Drámai kifejezési formák

összefűzése, egymásra

építése a kívánt tartalom

kifejezése érdekében.

A feszültség, a fókusz, a

keret, a kontraszt, a

szimbólum fogalmának

alkalmazása a játékok

megbeszélés során.

Színházi, bábszínházi műfajok és

stílusok tanulmányozása: a

történeti műfajok és

napjaink színházi bábszínházi műfajai;

az egyes színházi stílusok

jellemző jegyeinek

felismerése látott, és

alkalmazása saját

részvétellel zajló

színjátékokban,

drámamunkában.



továbbá a



4. Történetek feldolgozása (drámaórák keretében)



1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

9–12. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

Szerepjáték tárgyakkal

vagy a nélkül, illetve

kitalált, megegyezésen

alapuló jelzésrendszerrel.

Játék bábokkal, a valóditól eltérő jelentésben használt tárgyakkal, illetve kitalált,

megegyezésen alapuló

jelzésrendszerrel.

Csoportos improvizációs

játékok tanári irányítással

zajló játékban.

Egyszerű magatartásformák,

viselkedések elemzése

a csoportos improvizációk

kapcsán.

Ismert vagy közösen kialakított történet megjelenítése.

Közös dramatizálás a

tanult bábos, mozgásos

módokon, rögtönzött

beszéddel, némán, zenei

elemekkel. Dramatikus improvizációk

a tanár által megadott

és/vagy a tanulók által

létrehozott történetváz

vagy érzés és élmény

kifejezésének szándéka

alapján.

Döntések elemzése.

Dramatikus improvizációk

irodalmi, képzőművészeti,

zenei művek alapján.

Dramatikus improvizációk

ismert történelmi

események, személyiségek

kapcsán.

Egyes jeles napokhoz

fűződő szokások

dramatikus feldolgozása. Maszkos, eszközös dramatikus népszokások Történetek, érzések,

élmények feldolgozása

összetett szerkezetű

drámai kifejezési formák

és ábrázolási módok

alkalmazásával.

Történetek, élmények

feldolgozása különböző

tánc- és mozgástechnikai

elemek alkalmazásával. Előadás, performance

tervezése, kivitelezése a

különböző színházi, bábszínházi, drámai, illetve tánc- és mozgásszínházi formák

alkalmazásával.

Színház- és drámatörténeti

események, alakok, korszakok

feltáró feldolgozása

történetépítéssel dramatikus

tevékenységek során.



továbbá a



5. Megismerő- és befogadóképesség



1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

9–12. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

Versek, mesék befogadását,

elmondását segítő, a

ritmusérzéket és a mozgáskultúrát

fejlesztő játékok és

gyakorlatok.

Bábszínházi, gyermekszínházi előadás

megtekintése. Játékos és

kreatív tevékenységek az

élmények több szempontú

befogadásának segítéséhez.

Tánc- és mozgásmotívumok

összekötése tanári

segédlettel, majd improvizálás

formájában.

A közvetlen környezetben

ismert szokásokhoz kapcsolódó hagyományok,

szertartások dramatikus

vonatkozásainak (locsolkodás,

stb.) megismerése. Egyes jeles napok

szokásainak megismerése,

dramatikus és közösségi

voltának tudatosítása

(betlehemezés, karácsonyi

szokások stb.).

Bábszínházi, színházi előadás (lehetőség

szerint közös) megtekintése.

Dramatikus tevékenységek az élmények több szempontú befogadásának elősegítéséhez az ismert fogalomkészlet használatával.

Különböző tánc- és

mozgástípusok játékos

elsajátítása, gyakorlása. Színházi előadás (lehetőség

szerint közös) megtekintése.

Dramatikus tevékenységek

az élmények több szempontú befogadásának

elősegítéséhez. Az ismert fogalomkészlet tudatos alkalmazása.

Alakoskodó, illetve

dramatikus szokások

megismerése (farsang,

karnevál stb.).

A tánc és a mozgás

szerepe az egyes

történelmi korokban,

társadalmi viszonyokban. A színészi, rendezői,

dramaturgiai és egyéb

tervezői munka alapszintű

elemzése.

Előadás elemzése.

Különböző színházi

irányzatokhoz tartozó

színházi előadások

megtekintése. A látott

előadások értelmező

elemzése.

Ismerkedés napjaink

világszínházi törekvéseivel.

Színház- és drámatörténeti,

színház- és drámaelméleti

ismeretek.



esetében.



Végül:

A Művészetek műveltségterület példa lehet a hatékonyság növelésére. A vizuális nevelés területén tanultak, az ott folyó képességfejlesztés markáns okot nyerhet, ha a szín- és formaelméleti kérdések, tömeg viszonylatok, fény-árnyék és színkontrasztok, a kompozícióról tanultak azonnal és életszerűen kerülnek felhasználásra – amennyiben bábszínházi, színházi előadásra készülnek a tanulók, lásd:

Alkotóképesség (kreativitás) fejlesztése –báb- és tárgykészítés, tárgyalkotás, előadáshoz - 169., 170 oldal.

Ugyanez a helyzet a Tárgy és környezetkultúra – makett (miért nem díszlet-terv, díszlet?...) készítés esetében 172.oldal.

Népművészettel egy soron belül végez a vitaanyag (175.oldal)!

„4. Tárgy és környezetkultúra

Alkotótevékenység

….

Befogadó tevékenység

— Legalább két néprajzi tájegység ismerete a Kárpát-medencében.”

Ez az 5. tétel a hat közül.

Még egy néprajzi tájegység ismerete is gyötrelem az I-pod és a SAMSUNG tablet világában, ha nincs értelme. De, ha az irodalom órán tanult csángó népballada bábjátékos feldolgozásához kell „autentikus” öltözet a báboknak, illetve kellékek a díszletbe – ami éppen egy parasztház ….

Főként az iskola kezdőszakaszában, - de később is - üdítő élmény felfedezni a valóságos életből kiszabdalt tantárgyakban rejlő ismeretek összetartozását, amelyek a különféle tanórákon tanítható „tananyagok” és fejlesztendő képességek értelmét szolgáltatják a diákok, tanárok számára egyaránt.



Mindehhez már csak az Életvitel és gyakorlat műveltségterület Közműveltségi tartalmai közül a „Tárgyi kultúra, technológiák, termelés” ideidézése az igazi! „ Tárgykészítés és a tárgykészítéshez kapcsolódó mennyiségi fogalmak, a mennyiségek megállapítása becslés, számolás, mérés alapján” (206. oldal) Milyen hasznos az, ha egy ilyen feladatot egy díszletelem (igazi famunka), egy bábfigura, egy kellék okán végeznek el a tanulók.





Összesítve:



A MBE oktatási szakértői úgy találják, hogy a Nemzeti alaptanterv vitaanyaga – az ésszerű ajánlatok beépítése után - jó kiindulópontja lesz a belőle levezethető kerettanterveknek, végső soron a helyi tanmeneteknek.

A MBE tagsága örömmel venné, ha a fenti a szakértői ajánlások beépülnének a végső dokumentumba. Éljenek vele.



Köszönet a vitaanyag korrekciójában, csiszolásában való részvétel lehetőségéért, az együttgondolkodás nemes gesztusának a felajánlásáért.



Sárospatak/Budaörs 2012. március 1.





A MBE oktatási szakértői nevében,

tisztelettel:



Szentirmai László s.k.

alelnök,

Kiss Árpád díjas pedagógus
2012. március 3. 19:40
1

A Magyartanárok Egyesületének véleménye az új Nemzeti alaptanterv tervezetérl

A 2012-es NAT egészérl

• Az új „alaptanterv” indokolatlanul viseli a Nemzeti alaptanterv nevet, ugyanis

részletezettsége miatt nem pusztán közös alapot, különböz tantervek közös alapját,

közös nevezjét, valamiféle nemzeti minimumot jelöl ki, hanem ismeretanyaga

(közmveltségi tartalmai) tekintetében nagyjából kitölti a kerettanterveket, illetve a

helyi tanterveket is. Jórészt átveszi ezek szerepét. A kerettantervek elvileg tovább

bvíthetik ugyan ezt az anyagot, de csak igen kevés iskola lesz képes a bvít típusú

kerettanterv követésére, ráadásul alighanem azok is csak felszínesen, formailag. Az

iskolák zöme örülhet, ha képes lesz a NAT-ban elírtak közvetítésére, vagy inkább

csupán leadására. A kerettantervek inkább csak a tanmenetek szerepét tölthetik be

emellett a Nemzeti alaptanterv mellett.

• A 2012-es Nemzeti alaptanterv – ha olyan marad, mint a véleményezend javaslat –,

nem fogja megteremteni a közös nemzeti mveltség alapját. Nem éri el saját deklarált

célját, a nemzeti közösség rétegeinek, illetve tagjainak egymással való szót értését.

Ugyanis az ilyen mennyiség közmveltségi tartalom a szakiskola közmveltségi

idkeretében, az összórakeret 33%-ában nyilvánvalóan nem közvetíthet. A

szakközépiskolák idkeretének erre fordítható 60%-a sem elegend ekkora

tananyagmennyiség átadására. Azaz a NAT valójában csak a gimnáziumi oktatás

közös mveltségtartalmát adja meg. Tehát a tervek szerint a korcsoportnak csupán

mintegy 20 %-a kaphatja meg a közös nemzeti mveltségalapot. Ez nem a nemzet

összekovácsolását, hanem inkább még ersebb szétszakítását eredményezi. A nemzeti

identitás ersödését, a nemzet tagjainak és rétegeinek szót értését egyébként inkább a

különböz csoportok közötti dialógusra, megértésre, empátiára nevelés segíthetné el.

A nagy mennyiségben megadott központi tananyag inkább a törésvonalak elmélyítését

eredményezheti.

• A Nemzeti alaptanterv jelen tervezete eklektikus és túltelített. Azért eklektikus, mert

három gyakorlatilag összeegyeztethetetlen szövegréteget találhatunk benne. Egy

rendkívül ideologikus, illuzórikus és voluntarista bevezet elméleti szöveget (1), egy

többnyire kitn és korszer réteget, amelyben a kompetenciákat, a differenciálás

módszertani alapelveit, a fejlesztési feladatokat fogalmazzák meg (2), illetve a

kötelez és közös közmveltségi tartalmakat. (3). Ha egy iskola komolyan veszi

kötelességét, hogy megtanítsa az ersen túltelített legutóbbi réteget, akkor nem lesz

ideje a kompetenciák fejlesztésére és a differenciálásra. Az egyik legnagyobb tévedés

vagy illúzió, hogy megmarad a tanárok módszertani szabadsága. Ilyen mennyiség

anyagot csak kinyilatkoztatva lehet leadni. Nagy valószínséggel visszatér a frontális

módszer (munkaforma) egyeduralma. Illúzió vagy tettetés módszertani szabadságról

beszélni, ha abban nem foglaltatik benne a tananyag-kiválasztás és tananyagelrendezés

(részleges) szabadsága. Úgy nem lehet differenciálni, hogy a

tananyagmennyiség tekintetében nem differenciálhat a tanár – figyelembe véve a

tanulócsoportok és az egyes tanulók eltér adottságait, a nem kis részben

szociokulturális hátterük különbségeibl adódó eltér teljesítképességet, eltér

elzetes tudást, eltér mérték vagy jelleg motivációt

• Az ilyen mérték megkötöttség a helyi innovációkat, a késbb tágabb körben is

felhasználható alternatívák kialakulását lehetetlenné teszi, st az elmúlt évek

módszertani megújulást katalizáló programcsomagjainak továbbélését,

továbbfejlesztését is ellehetetleníti. Az ekkora kötelez mveltséganyagot tartalmazó

alaptanterv az alternatív tantervek mozgásterét rendkívüli mértékben beszkíti, így az

2

egyházi, az alapítványi és a magániskolák tantervkészítési kapacitását is gúzsba köti.

Mindez eltorlaszolja a szerves pedagógiai fejldés útját.

• Az erkölcstan különálló tantárgyként való megfogalmazása idegen a NAT egész –

mveltségi területekben gondolkozó – szerkezetétl. Egyéb megfontolások mellett

kötelez bevezetése azért is vitatható, mert a 9-12. évfolyamokon biztosított óraszáma

elszívja a levegt, elveszi a teret a hazánkban a demokrácia fejldése szempontjából

kulcsfontosságú társadalomismeret, illetve ennek rokontárgyai ell.

A magyar nyelv és irodalom mveltségterület tantervérl

• A NAT ezen részére is érvényes, hogy szerzi – szemben a Nemzeti köznevelési

törvénynek a diszkontinuitásra, konfrontációra, az új kezdetre vetett hangsúlyával – az

elz nemzeti alaptantervekkel való folyamatosságot is igyekeztek megrizni. A

korábbi alaptantervek fejlesztési területeinek és fejlesztési feladatokká átkeresztelt

fejlesztési követelményeinek megrzésére, általában szó szerinti beépítésére,

törekedtek. Mivel azonban a fejlesztési feladatok a Magyar nyelv és irodalom tanterv

„puha” részét, némileg a kelleténél is puhább, általánosabb részét képezik, az ersen

részletezett, bséges közmveltségi tartalmak, fleg a szerz- és mlisták a tanterv

kompetenciákat körvonalazó részeit eljelentéktelenítik, félredobhatóvá teszik.

A bevezetrl és a fejlesztési feladatokról

• Az Alapelvek, célok címet visel bevezet sok gondolata, megfogalmazása korszer

szemléletet képvisel és közmegegyezésen alapul. Ez nem mondható el a

nyelvhasználat, a nyelvtudás és a nyelvtani-fogalmi tudatosság viszonyáról szóló

kitételekrl. Korszer nyelvszemlélettel nem állítható, hogy a kommunikáció alapja „a

magyar nyelv…. elemz ismerete”. Ahhoz, hogy valaki úszni tudjon, aligha kell

ismernie a víz kémiai képletét. A modern idegennyelv-tanulás elmélete pedig nem

érthet egyet azzal a kitétellel, „[h]ogy az anyanyelvi alapok megfelel ismerete

feltétele bármely idegen nyelv elsajátításának”. A nyelvtudás alapveten kompetencia

és nem ismeret kérdése, ettl természetesen még választhatja valaki a grammatizáló

nyelvtanítást, az azonban nem állítható, hogy ez a nyelvtanulás egyetlen útja.

• Nem tartjuk indokoltnak, hogy az alaptanterv fejlesztési feladatokat lajstromozó része

a megnyújtott – hat éves – alapozó szakasz koncepciójával szakít, mivel ez a

megnyújtott alapozó szakasz sokat tehetett volna az esélyek egyenltlenségének

csökkentése érdekében, amit pedig ez a NAT is hirdet, igaz inkább csak a deklarációk

szintjén.

• A hét csoportba sorolt fejlesztési feladatokkal alapjában egyetértünk, csak apróbb

kritikai megjegyzéseket teszünk

– Az Olvasás, írott szöveg megértése fejlesztési terület harmadik sorában- a

szövegelemzés alapvet eljárásai közül a felsorolásból hiányzik a szerzi szándék

felismerése, illetve az idrend, az idbeli viszonyok azonosítása. Mindkett alapvet

és jogos szempont a kompetenciamérésekben, s a 2003-as NAT-ban az idrend még

szerepelt is.

– Ugyanitt a negyedik sorban a stílus felismerésérl egészen a 9.-ik évfolyamig semmi

sem áll, a cellák üresek. Pedig alighanem szükséges és lehetséges a stílusrétegek

némelyikének felismerése már 5. és 8. osztály között is. Arról nem szólva, hogy míg

itt csak 9-12. évfolyamon esik szó stílusok felismerésérl, addig az Irodalmi kultúra,

irodalmi mvek fejlesztési területen a 7-8.évfolyamon feladat az „egy-két korstílussal”

való „ismerkedés”. (Az ilyen részek közötti ellentmondások, összefésületlenségek

nem ritkák a véleményezett tervezetben. Ezekbl csupán azért nem jelzünk itt többet,

3

mert a NAT-ot a mveltségtartalmak túlcsordulása miatt alapjában véljük

elhibázottnak, ezért a nagyon részletes és szövegszer bírálatot nem látjuk

indokoltnak.)

– Ugyancsak a fent említett 2. fejlesztési területen (Olvasás, szövegértés), a 33. oldalon,

a terület hatodik, az élményekrl és értékekrl szóló sorában az 5-8. és a 9-12.

évfolyam feladatainak megkülönböztetését és sorrendjét formálisnak és esetlegesnek

tartjuk. Ugyanis már a fels tagozaton sem kerülhet meg a cselekedetek indítékainak

(motivációjának) felismerése; ötödikben a János vitéz vagy a hatodikban a Toldi (vagy

A Pál utcai fiúk vagy az Egri csillagok) sem tanítható anélkül, hogy felismerjük „a

szövegekben megjelenített értékeket, erkölcsi kérdéseket”.

– A harmadik fejlesztési terület, az Írás, szövegalkotás második sorából nagyon hiányzik

az érvelés tanítása, az értekezés és a cikk mfaja. A blog helyett pedig alighanem

szerencsésebb lenne a kommentek és posztok írásának emlegetése, a közösségi oldalak

írásbeliségének mfajaiban való szövegalkotás. A vitáról, az érvelésrl a legels fejezet is

rendkívül keveset és igen esetlegesen beszél. Márpedig a korszer magyartanításnak

alapvet feladata az érvel szóbeli és írásbeli szövegalkotás fejlesztése. Ezekben a

kérdésekben sokkal részletesebbnek és pontosabbnak kellene lennie az alaptantervnek.

– A tanterv mfaji zavarára utal, hogy A tanulási képesség fejlesztése cím alfejezetben

olyan módszereket, interaktív-reflektív eljárásokat is törvényszövegbe iktat, mint a

gondolattérkép, a szemponttáblázat, a T-táblázat. Ez a korszerség oltárán hozott áldozat

nagyon furcsa szintváltás.

– Az Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvrl cím fejezetbl nagyon hiányoznak

a nyelvvel való kísérletezés, a mondat- és szövegépítés, mondat- és szövegátalakítás

fejlesztési feladatai.

– Furcsa, hogy az Irodalmi kultúra cím (6.) fejezetben a felismerend esztétikai

minségek közül csak az irónia szerepel (az is eléggé véletlenszer helyen), a

komikum vagy a tragikum viszont nem.

– Ismét a szöveg meglehets esetlegességére vall, hogy az üzenet, a jelentés, az

információ médiumfügg jellege csak Az ítélképesség, az erkölcsi, esztétikai és

történeti érzék fejlesztése cím alfejezet legutolsó pontjában jelenik meg.

A Közmveltségi tartalmak cím részrl

• Vagy ebben a fejezetben, vagy korábban, a fejlesztési feladatok között kellene

megjelölni a puszta mlajstromok helyett a mvek különböz kontextusokban,

metszetekben, való feldolgozását mint a mindig esetleges címeknél mélyebb tudásvagy

kompetenciaterületeket. Tartalommeghatározás lenne ez is, de egy korszerbb

tudás- és tanulásfelfogás alapján álló tartalommeghatározás. Valahogy így: „A

határainkon kívüli magyar irodalom szemléleti jellemzinek megismerése két epikai

és három lírai alkotás vizsgálatán keresztül”, „Egy hazai kisebbség élethelyzete és

szemléletmódja két epikai és két lírai m vizsgálatán keresztül” . „Egy jelents

irodalmi m hatás- és befogadástörténetének tanulmányozása”, „Történelem és

irodalom kapcsolatának vizsgálata a reformkor négy lírai alkotásának és két értekez

prózai szövegének feldolgozásán keresztül”, „Egy irodalmi motívum, archetípus vagy

mfaji hagyomány (esetleg mindhárom külön-külön) jelentésváltozásainak

megtapasztalása 3-5 m segítségével”, „Archetípusok a magas és a populáris

kultúrában három m összehasonlító elemzésén keresztül”. És így tovább.

Természetesen az elbbi példák improvizáltak, esetlegesek, csak azt az irányt jelzik,

amely úgy határozna meg tartalmakat, hogy nem mlisták özönével kötné meg a

tanárok kezét, hanem a deklaratív és a procedurális tudás ötvözését tenné meg célul.

Amely az ismereteket, képességeket és attitdöt magába foglaló kompetenciák

4

formájában határozná meg az elsajátítandó tudást. Ez hiányzik a mi

mveltségterületünk új nemzeti alaptantervébl. Az Ember és társadalom elnevezés

mveltségi terület és ezen belül a történelem tanterv e tekintetben a magyar tantervnél

jóval elbbre tart: ott a közismereti tartalmak között nem csupán személyek és

események, hanem korokon átível problémák, úgynevezett hosszmetszetek

rendszeresen is szerepelnek. (Az hogy a hetedik fejlesztési terület közmveltségi

tartalmainak a végére (50.o.) teljesen szervetlenül oda vannak biggyesztve a toposzok

és motívumok, nem pótolja, hanem csupán látványossá teszi a fent körvonalazott

alapvet hiányt.)

• A közmveltségi tartalmak anyanyelvi részében szinte a teljes szófaji rendszer

szerepel már az elemi els négy osztályában (5.4, 42. oldal). Ez a korai fogalmi

tudatosítás szemben áll a kommunikációközpontúság és a nyelvi tapasztalatszerzés

elvével, definíciómagolásra ösztönöz, ráadásul olyan területen, ahol a nyelvészek

között sincs megnyugtató tudományos konszenzus.

A mlisták terjedelmérl és jellegérl

Magyar nyelv és irodalomból a nemzeti alaptanterv legkártékonyabb vonása az elírt, a

kötelezenden „megtanítandó” mvek rendkívül magas száma. A mintegy kétszáz legalább a

szerzi névvel, de az esetek egyharmadában konkrét címmel is elírt m lehetetlenné teszi a

szövegeknél való igazi elidzést, a diák és a szöveg közötti, a tanár irányításával folyó

interakciót, beszélgetést. Ennyi mvet csak leadni lehet, a személyes mveltség részévé tenni

nem. A rendkívül magas mszám nem teszi lehetvé a diákok és diákcsoportok

sajátosságaihoz, érdekldéséhez igazított elrendezést. A diákbefogadó szempontja sem a

mválasztásban, sem a mvek elrendezésében nem kaphat igazi teret, ez pedig ersen

demotiváló hatású.

• A szerzk és mvek listájának két jelents pozitívuma is van. Örvendetes, hogy a NAT

négyéves iskolaszakaszokra s nem évpárokra adja meg a közmveltségi tartalmakat. A

másik pozitívum az, hogy a szerzket és mveiket a tanterv ábécében és nem idrendben

sorolja föl. Ez elvben lehetvé teszi a nem kizárólagosan kronologikus (hanem, például,

problémacentrikus, tematikus, motivikus, mfaji rendszerezés, hosszmetszetekében és

keresztmetszetekben váltakozva gondokozó) tananyag-elrendezést, amely régóta jelents

hiánya és adóssága a magyar irodalomtanításnak. A mvek mennyisége és a megszokás

együttesen azonban alighanem lehetetlenné teszi, hogy a kerettantervek és helyi tantervek

alkotói éljenek az említett pozitívumok adta lehetséggel Pedig a kronológia

kizárólagossága minden korszer, minden nyugat-európai anyanyelv- és irodalomtanítási

rendszertl elválasztja a miénket, s csak néhány ex-szocialista országra jellemz még.

• Az új alaptanterv mlistájának terjedelmében leginkább az 1978-as tantervhez hasonlít,

pedig az azóta eltelt harmincnégy év alapveten megváltoztatta az irodalomtanítás

társadalmi és kulturális kontextusát. Az online-generáció számára az élményszerzésnek és

a tudásszerzésnek számos olyan új forrása áll rendelkezésre, melynek hatásával az új NAT

zárt és múltba forduló kultúrafelfogása nem vet számot. Az elírt kanonizált mvek nagy

száma a gyakorlatban lehetetlenné teszi a kortárs mvek és a populáris alkotások nagyobb

mérv bevonását az irodalomtanításba. Ez pedig végs soron a klasszikus alkotások

befogadásának is árt, mivel a jelentl elzárt múzeummá teszi az irodalomórát. A NAT

ugyan kiemelt célként jelöli meg az olvasóvá nevelést, az olvasási kedv felkeltését, ezt

azonban puszta szólammá teszi az a tény, hogy ötödik és nyolcadik osztály között a 63

legalább szerzvel megadott, elírt m mellett öt évre csupán „egy-két ifjúsági regény és

egy-két regényrészlet” elolvasását írja el a világirodalomból. Márpedig csak a János

vitéz és a Toldi, illetve A Pál utcai fiúk és az Egri csillagok, A kszív ember fiai,

5

Mikszáth két-három mve, Móricz egy-két novellája és egy XX. századi ifjúsági regény

aligha elég az olvasóvá neveléshez.

Az olvasóvá neveléshez túl sok a kötelezen elírt szerz és m, és túl kevés a szabadon

választottakra maradó id!

• A kszív ember fiainak kötelezvé tétele és az, hogy mind az általános iskolában,

mind a középiskolában kötelez egy-egy Jókai-regényt tanítani, mintegy jelképe

annak a tantárgyfelfogásnak, amely nem hajlandó számot vetni a diákok megváltozott

befogadási szokásaival. Jókai hiába nagyszer regényíró, mára éppen kivételesen

gazdag nyelve teszi olvashatatlanná a kiskamaszok zöme számára.

• A mlisták, illetve a szerzi listák meglehetsen zártak és esetlegesek. Sehol nem

szerepel a „például” szó. A kortárs mvektl eltekintve csak zárt, bvítést meg nem

enged szerzi listákból lehetséges a választás. XX. századi magyar ifjúsági regényt

csak Csukás István, Fekete István, Lázár Ervin, Mándy Iván, Móra Ferenc, Szabó

Magda és Tamási Áron mvei közül választhatunk (46. o.). Természetesen nem rossz

ez a névsor, de mi van akkor, ha valaki, mondjuk, Békés Pál vagy Kolozsvári

Grandpierre Emil egy ifjúsági regényét szeretné tanítani? Vagy ha inkább három

külföldi ifjúsági regényt (pl. egyet-egyet Kästnertl, Mark Twaintl, J. K. Rowlingtól)

tartana szerencsésebbnek diákjai olvasóvá nevelése szempontjából?

A XX. századi magyar lírából „további hat mvet” csak Áprily Lajostól, Dsida

Jentl, Füst Milántól, Nagy Lászlótól, Nemes Nagy Ágnestl, Orbán Ottótól vagy

Vas Istvántól lehet választani (50. o.). Petri György, Szilágyi Domokos vagy Rába

György nem fér bele a névsorba, a kötelezen választhatók alaposan megszrt

meznyébe. Ki döntheti el, hogy, mondjuk, Nagy László vagy Petri György, illetve

Orbán Ottó vagy Petri György-e a nagyobb költ?

• A világirodalom lírai vagy prózai alkotásai közül is csak zárt listáról lehet választani.

Keatset lehet, de Coleridge-ot nem, Goethét lehet, de Hölderlint vagy Rilkét nem,

Eliotot lehet, de Garcia Lorcát vagy Kavafiszt vagy Mandelstamot nem, Emily Brontét

lehet, de E.T.A. Hoffmannt nem. Nem a névsor hibás, hanem a logika, a zártság.

Természetesen – ha belefér a 10% helyi szabadságba… – nem tilos a nemzeti

alaptantervben elírtak megtanítása mellett, azon túl a listákban nem szerepl szerzk

mveit is tanítani, de kinek lesz arra ideje és ereje?

A világirodalom esetében álláspontunk szerint öt-hat nagy mvész, illetve m

megjelölésétl eltekintve teljesen védhetetlen a névsorok alaptantervi megadása. Ezt a

„közös nemzeti mveltség” jelszava sem igazolhatja.

• A tanterv igen vitatható sajátossága, hogy – Csukás Istvántól eltekintve – még él

kortárs nevét nem tartalmazza. Ez a kényelmes elv azonban azért kártékony, mert

korszerbb poétikájú szerzk (pl. Esterházy Péter, Nádas Péter, Tandori Dezs, Tolnai

Ottó, Szcs Géza, Parti Nagy Lajos vagy Kovács András Ferenc) szerepeltetését zárja

ki. Így nem készít fel például a posztmodern irodalom befogadására. A

hagyományosabb regénypoétikát képvisel Szabó Magda vagy Gion Nándor

túlreprezentáltsága (mindketten az 5-8. és a 9-12. regénylistájában is szerepelnek)

ennek a hiánynak a fényében ersödik fel. Az újító prózapoétikájú Mészöly Miklós

szerepeltetése a választhatók listájában üdít kivétel. De a felnttek számára író

Mándy Iván vagy Hajnóczy Péter már nem kerülhetett be a választhatóan kötelez

szerzk listájába. Kertész Imrét a Nobel-díj sem emelhette be a választhatók

lajstromába, ami valószínleg kulturális közbotrány. Természetesen szerepeltetheti a

tanár Kertész Imrét, Mándy Ivánt, Juhász Ferencet, Hajnóczy Pétert, Tandori Dezst,

vagy Nádas Pétert a kötött számú, de szabadon választható kortárs szerzk között,

csakhogy akkor végleg nincs esély az újabb, fiatalabb kortárs szerzkkel és mvekkel

való ismerkedésre.

6

Álláspontunk szerint egy olyan Nemzeti alaptantervnek, amely valóban biztosítani

kívánná az iskolai önállóságot, a módszertani szabadságot, és amely valóban lehetvé

akarná tenni a differenciálást, a jelenlegi mlistának legfeljebb a harmadát, a

legeslegfontosabb 20-30 mvet lenne szabad tartalmaznia. Ebben az esetben a

szakközépiskola és a szakiskola sem fosztatna meg a közös nemzeti mveltségtl, a közös

nemzeti minimumtól.

Egy ilyen kívánatos nemzeti alaptantervben sokszor csak példaként szerepelnének

mvek. Egy-egy nagy költnknek pedig csak két-három mve lenne cím szerint

megadva, s emellett csupán egy tól-ig-határ szerepelne. Mondjuk Petfitl a Nemzeti

dal, Az alföld és a Szeptember végén és „további öt-tíz költemény” – szemben a jelenlegi

tervezetben szerepl 24 verssel. Ez esetben a tanterv nem szakadna el a realitástól, és

nem késztetné rohanásra és frontális tananyagleadásra a tanárokat.

Jelenlegi formájában a Nemzeti Alaptanterv a Magyartanárok Egyesülete számára

elfogadhatatlan. Meggyzdésünk, hogy a magyartanításban nem indítana el kedvez

változásokat, hogy gátja lenne tárgyunk feltétlenül szükséges és a részben már megindult

szemléleti és módszertani megújulásának.

Budapest, 2012. február 29. A Magyartanárok Egyesületének választmánya
2012. március 2. 22:28
A Hálózat a tanszabadságért (HAT) véleménye a Nemzeti

alaptantervre vonatkozó, 2012. februárban megjelent javaslatról

1. Bevezetés

A Hálózat a tanszabadságért (HAT) 2012. február elején hozott létre egy munkacsoportot,

amely a Nemzeti alaptanterv 2012 februárjában napvilágot látott tervezetének (NAT 2012)

véleményezésével foglalkozott. A munkacsoport által kialakított, a HAT véleményéről szóló

javaslatot a Hálózat tagjai megismerték, elektronikus úton hozzászólhattak a szöveg

megalkotásához, javaslataik annak részévé váltak, s így a jelen dokumentum a HAT szervezet

NAT 2012-ről kialakított véleményének, állásfoglalásának tekinthető.

E dokumentumban előbb röviden, könnyen áttekinthető módon összefoglaljuk a

vélemény lényegét, és megfogalmazzuk alapvető javaslatunkat, majd érvelő módon, kifejtve

is leírjuk az állásfoglalás részleteit. Az utolsó részben a műveltségterületek közül négy

esetében írunk le véleményt, ezeket a Hálózat egyes, a területhez értő tagjai készítették. Ezek

esetében az illető tagok véleményéről van szó, amelynek szélesebb vitájára a Hálózat tagjai

között nem került sor, viszont értékes szakmai észrevételeket, kritikákat és javaslatokat

tartalmaznak, ezért indokoltnak találtuk ezeket is eljuttatni a véleményeket feldolgozó

szakmai közösséghez.

2

2. Összefoglaló vélemény és javaslat

2.1. A NAT szerves része a magyar oktatás tartalmi szabályozásának, annak egyik eleme,

illetve a szabályozás hátterét alkotó jogszabályok függvénye. Kereteit a legjelentősebb

mértékben természetesen a 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény határozza meg. A

HAT állásfoglalásának egy része ezért a törvényben található tartalmi szabályozással

foglalkozik.

2.2. A NAT (a továbbiakban ez a név a 2012. évi javaslatot jelenti, ha korábbi

alaptantervekről lesz szó, azok jelölését a megjelenés dátumával egészítjük ki) egy a

rendszerváltás óta tartó, a tartalmi szabályozás több alapvető átalakulását eredményező

folyamat újabb állomása, ismét egy az előzőhöz képest fordulatot jelentő változás terméke,

és hű tükörképe. A NAT az oktatási rendszer újbóli központosításának egyik

legmarkánsabb eszköze, e tekintetben, illetve a tantervek hazai formálódása terén is újabb

paradigmaváltást jelent.

2.3. A tartalmi szabályozás központosítása a NAT-ban mindenekelőtt a közműveltségi

tartalmak meghatározásában, illetve e tananyagnak lényegében az „átlagos” iskolákban

tanítható ismeretek egészére kiterjedő mennyiségében jelenik meg. A NAT olyan nagy

mennyiségű tananyagot tartalmaz, hogy ezzel lényegében előírja a kerettantervek

ismerettartalmát, így a közműveltségi tartalmak tekintetében a kerettantervek lényegében

azonosak kell legyenek, ebbe beleértve a törvényben lehetőségként szereplő alternatív

kerettanterveket is. A NAT ezzel tulajdonképpen lehetetlenné teszi, hogy pedagógiai

alternatívák a tantervek műveltségi tartalma tekintetében megjelenjenek, illetve

megakadályozza, hogy már most is meglévő alternatívák esetében a sajátos tantervi

megoldások a tanítás tartalmának meghatározása terén tovább éljenek.

2.4. A köznevelési törvény által kialakított keretek között minimálisra szűkül a

szakiskolákban az általános képzést szolgáló oktatás óraszáma, valamint a

szakközépiskolákban is szűkül az az időkeret, amelyben nem szakmai képzésről lesz szó.

Vagyis a NAT – és ez az egyik legnagyobb ellentmondás – várhatóan a 14-19 éves

korosztályba tartozók kb. 20%-a, a gimnáziumokba járók számára lesz releváns, és csak

az ő számukra fogja megadni az éppen ezért már-már komikus megnevezéssel

közműveltségnek titulált, a „nemzet közös műveltségének” elképzelt tudásanyagot. Szó sincs

itt semmiféle közműveltségről, a szót értés közös alapjáról. Ha pedig valaki a NAT-ban

szereplő közműveltségi tartalom minimális jellegét emeli ki, akkor legalább furcsának kell

tartania, hogy a gyerekek, fiatalok 80%-a ehhez a minimumhoz – legalábbis az

iskolarendszerben kapott nevelés keretei között – el sem juthat.

2.5. A központilag, mereven előírt közműveltségi tartalom, s különösen annak nagy

mennyisége rendkívül negatívan hat az oktatás módszertani korszerűsítésére, még annak

ellenére is, hogy a törvény passzusai, illetve a NAT szövege szerint a metodika tekintetében a

pedagógusok és az iskolák önállósága megmarad. Ennek oka egyrészt az érdemi pedagógiai

differenciálás lehetőségének beszűkülése (ld. 5. pont), másrészt a kötött tananyag és annak

nagy mennyisége következtében várhatóan nagy arányban előforduló reakció a pedagógusok

részéről: az eddig módszereiket már átalakítók, vagy azt fontolgatók közül sokan

3

visszatérhetnek a csak a memorizálásra és gyakorlásra épülő tanulási-tanítási módszerek

alkalmazásához. Az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis hogy minden tanuló olyan

fejlesztésben részesüljön, ami helyzetének, igényeinek, előzetes tudásának, képességeinek,

magával hozott kultúrájának a leginkább megfelel, tehát a differenciálás legalább egy

nagyon fontos területen, a sajátos tartalmú tanulnivaló biztosításának területén a

tanulók döntő többsége számára lehetetlenné válik.

2.6. A tananyag tekintetében differenciálás csak „fölfelé” képzelhető el, vagyis lehetséges lesz

nyilván a tantervekben szereplőnél „többet” tanítani. Ez a fajta „differenciálás” azonban csak

a jó tanulók esetében lesz alkalmazható, s mivel tudjuk, hogy Magyarországon a

„jótanulóság” és a társadalmi hovatartozás egymással rendkívül erős kapcsolatban állnak, így

az erősen központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás valójában egy újabb csapás

az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére. Ismét a magasabb társadalmi presztízzsel

rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítése a hátrányos helyzetűekkel szemben.

A NAT szövegében több ponton is a szerzők az esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet

kérdéseit diszkriminatív módon kezelték (ld. 3.6. pont).

2.7. 2004 és 2010 között Magyarországon elsősorban az Európai Unió támogatásának

köszönhetően jelentős mennyiségben jöttek létre az oktatás korszerűsítését szolgáló

eszközök (oktatási programcsomagok, integrációs, inklúziós programok, jó gyakorlatok

leírásai és felajánlásai, hálózati struktúrák, stb.), amelyek azonban nagyrészt nem, vagy

rendkívül nehezen, és csak részlegesen illeszthetők egy központosított, előíró jellegű

tartalmi szabályozás keretei közé. A kidolgozott programoknak szinte mindegyike az

érdemi pedagógiai differenciálás elvére épül, vagy annak érvényesítését kiemelt feladatának

tekinti, nagymértékben számol a pedagógusok kreativitásával, újítási készségével és tenni

akarásával, pontosan azzal az önállósággal, amely az új tartalmi szabályozás keretei között

erősen korlátok közé szorul (ld. előző pontok). E kérdésben természetesen a legnagyobb

probléma, hogy a magyar oktatás szinte teljes egészében elveszít olyan forrásokat,

amelyek a fejlődését szolgálták volna. De az is probléma, hogy lehetetlenné válik az uniós

forrásokból kialakított programok hosszú távú fenntarthatósága, amely a támogatások

szabályait is sérti, és akár rendkívül súlyos anyagi terhet is jelenthet majd az országnak ezen

összegeknek a visszafizetése, ha hazánk ellen ez ügyben (is) eljárás indul.

2.8. A tananyag központi, előíró jellegű, szinte teljes körű meghatározása mellett

felhozott érvek nem állják ki a neveléstudományi ismeretek alapján megfogalmazható

kritika próbáját. Az e témával foglalkozó pedagógiai kutatások, és az ezekre épülő, az

oktatás kereteit leíró nemzetközi dokumentumok meghatározó tendenciaként mutatják be az

oktatási rendszerek decentralizációját, és ezen belül a tartalmi szabályozási szisztémák

merev központosítottságának a feloldását is. Nem ismerünk a világban olyan országot,

amelyben az oktatás (és/vagy benne a tartalmi szabályozás) jelentős mértékű centralizációja,

mint az oktatásirányítás által menedzselt, domináns folyamat fogalmazódott volna meg az

oktatáspolitika alapvető céljaként. Magyarország a köznevelési törvény megalkotásával,

illetve a NAT-ra vonatkozó javaslattal egyértelműen a meghatározó nemzetközi

trendekkel szemben indult el az átalakítások terén.

2.9. Alkotóinak megnyilatkozásai szerint a NAT középpontjába kerül a nevelés és nyilván

ezzel összefüggésben is az értékek rendszere. Különösen fontos szerepet játszik a

kommunikációban az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés úgymond megjelenése a NATban.

Csakhogy az alkotók erőfeszítései azzal kapcsolatban, hogy itt a javaslat újszerűségét, és

egyfajta paradigmaváltás meglépését emeljék ki, hiábavalók. Az oktatás és a nevelés nem

4

állíthatók egymással szembe, mert az oktatás teljes egészében része a nevelésnek, minden

oktatási mozzanat, így a megelőző NAT változatok (és a jelen javaslat) szövegeinek

teljessége a nevelésről szól. De még ha a tanítás-tanulás folyamatain túli nevelési elemeket

vizsgáljuk, akkor sem mutathatunk ki semmiféle paradigmaváltást. Így az erkölcsi nevelés, a

hazafiságra nevelés is megtalálható, és fontos szerepben van jelen a megelőző NAT

változatokban is. Ezekben az esetekben elég átlátszó módon az előző oktatáspolitikáktól, azok

képviselőitől, és a liberálisnak, kozmopolitának „becézett” oktatáspolitikák dokumentumaitól

való megkülönböztetés, az azokkal való szembeállítás valójában ezeknek a valós tartalomtól

megfosztott, retorikai fogásokként értelmezhető megállapításoknak a célja. Kár, hogy egy az

oktatás szabályozását szolgáló dokumentum, és az előkészítését, elfogadását övező

kommunikáció tőle teljesen idegen, közvetlen politikai célokat szolgál.

2.10. A nevelési célokat tekintve, bár az előző pontban azt emeltük ki, hogy nem történt

semmi lényeges, az alapelkötelezettségeket érintő változás, mégis rá kell mutatnunk egy

fontos eltérésre is. Az 1995-ös, 2003-as, 2007-es NAT változatok az értékekre koncentráló

neveléssel kapcsolatban az értékek rendszerét nem tekintették abszolútnak, emberektől,

társadalmaktól, kultúráktól függetlennek. Legalábbis a kétségtelenül akkor is e

szempontból eklektikus szövegben az értékek társadalmi konstrukcióként való megközelítése

volt a domináns. Ezzel szemben a 2012-es javaslat az értékeket dominánsan abszolút, az

emberektől függetlenül létező, éteri „valamiknek” értelmezi. Ez a két szemléletmód –

meglátásunk szerint – egyaránt legitim, bármelyiknek az erőszakos képviselete súlyos hiba

lenne. Bár a NAT erre nem utal, mégis tartunk tőle, hogy az iskolarendszerben kiépítendő

ellenőrzés folyamataiban egyoldalúvá válhat e szempontból a benne dominánsan jelen lévő

szemlélet, illetve a gyakorlat, és az iskolai nevelési folyamatokkal kapcsolatban egyoldalú

elvárássá válik a hagyományosabb szemlélet elfogadása és követése. Ugyanakkor a

tanulókban az értékrendszer nevelési folyamatokban történő formálódásával kapcsolatban is

tapasztalunk különbségeket, s ezek már nem kezelhetők „megengedő” módon. Kérdés

ugyanis, hogy a pedagógia az értékek formálódását – bármilyen legyen is magukról az értékek

természetéről alkotott felfogásunk – miképpen képzeli el. A régebbi NAT-ok, s ebben

szemben állnak a jelenlegi javaslattal, az értékek szuverén formálódására, akár azt is

mondhatjuk, hogy konstrukciójára, és nem az értékrend átadására és közvetítésére

helyezték a hangsúlyt. A NAT 2012-ben erőteljesebbek azok a megfogalmazások, amelyek

egy ma már lényegében pedagógiailag elfogadhatatlan nevelési, értékformálási szemléletet

tükröznek, lényegében az értékek indoktrinációját.

2.11. A NAT 2012 javaslatban megfogalmazottak finoman szólva sem állnak össze

koherens szakmai állásponttá. A szakmai és politikai szándékok keveredése ezt már

önmagában lehetetlenné teszi. Így fordulhat elő, hogy a szlogenek szintjén megfogalmazódik

pl. a demokráciára nevelés épp úgy, mint az esélyegyenlőség növelése, ugyanakkor a

megvalósításukhoz nem biztosítja egy tartalmi szabályozótól elvárható szinten sem a

feltételeket. Árulkodó jele ez annak, hogy mennyire preferálják ezek gyakorlati

megvalósítását a döntéshozók. Ebben a kontextusban különösen disszonáns az erkölcsi

nevelés fontosságának ismételgetése.

A NAT számos nevelési kérdés esetében úgy fogalmaz, hogy az teljes mértékben

elrugaszkodik a magyar társadalom valóságától, de sok esetben attól is, amit a

köznevelési törvény, vagy akár saját maga is (mármint maga a NAT javaslat) tartalmaz.

Az erkölcs fontosságát húzza alá többször is, miközben az a hatalom, amely jogszabályi

döntést hoz róla, illetve amely szabályrendszerként kötelezővé teszi az iskolarendszer

számára, számtalan széles körben elfogadott erkölcsi szabályt sért a tevékenységével.

Demokráciára nevelésről ír, miközben maga a mögötte álló hatalom szünteti meg

5

rohamléptékben a demokratikus társadalmi, politikai rendszer részelemeit. A NAT-ban több

helyen szerepel az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka, miközben a köznevelési

törvény, de valójában az objektív hatásrendszerével majd maga a NAT is rendkívül súlyosan

sérti a méltányosság elveit. Egységes iskolarendszert vizionál, miközben szó sincs semmiféle

egységességről, ha a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók lehetőségeit vizsgáljuk.

Ugyanakkor iskolai önállóságról beszél, s eközben maga – a köznevelési törvény

végrehajtásának szellemében – a leghatékonyabb eszköze lesz az iskolai önállóság

megszüntetésének, vagy legalábbis alapvető csorbításának. Egy fejezetében szép szavakkal ír

a differenciálásról, miközben – megint a köznevelési törvény utasításait követve – valójában

ellehetetleníti azt. A NAT 2012 javaslat nem hiteles.

2.12. A NAT javaslat végletesen eklektikus. Nincs határozott, egységes pedagógiai

koncepciója, ugyanazokról a kérdéskörökről egymásnak élesen ellentmondó

neveléstudományi és gyakorlati pedagógiai paradigmáknak megfelelő szövegrészek találhatók

benne. Nem állíthatjuk, hogy a szerzők figyelmen kívül hagyták a neveléstudományi

vizsgálatok, a legkülönbözőbb szakmai elemzések eredményeit, mert ezek hatását az egyik

benne megjelenő szakmai szemléletmód által inspirált részletekben felfedezhetjük. Sőt,

valójában a szövegben találhatók olyan elkülönült részek, amelyek önmagukban, a többi

résszel nem szerves egységben vizsgálva, adott témák vagy szemléletmódok kifejtéseként

megállják a helyüket, elfogadhatók, színvonalasak. Ugyanakkor az egész dokumentum

tartalmi értelemben vett eklektikussága, az egységes szakmai koncepció hiánya e részek

érvényesülését is lehetetlenné teszi (nem lehet a NAT-ot „részleteiben alkalmazni”).

*

A fentiek alapján a Hálózat a tanszabadságért (HAT) a Nemzeti alaptantervre

vonatkozó, 2012. februárjában napvilágot látott javaslatot sem oktatáspolitikai sem

szakmai értelemben nem tartja megfelelőnek, annak visszavonását javasolja. És tekintve,

hogy az alaptantervvel kapcsolatos problémák nagy része visszavezethető a köznevelési

törvény tartalmára, ezért egy a feladatait ellátni képes nemzeti alaptanterv megalkotását a

Hálózat csak akkor tartja lehetségesnek, ha új, a kritikában negatívan értékelt keretek

gyökeres átalakítását tartalmazó köznevelési törvény jön létre.

A HAT szerint a NAT 2012 elfogadhatatlan, mert nem más, mint:

· a nemzetnek sajátos, „közös műveltsége”, amihez gyermekeink legfeljebb 20%-a,

a gimnáziumba járók juthatnak hozzá az újra álmodott iskolarendszerben;

· garancia a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek

előnyben részesítésére, az adórendszer után immár az iskolákban is;

· garancia politikai célok kíméletlen érvényesítésére a közoktatásban, a szakmai

kritériumok és össztársadalmi célok ellenében;

· súlyos csapás az oktatás innovációs folyamataira.

A fentiek alapján a HAT magát az alaptantervet nem tartja részleteiben javíthatónak, hiszen

egy megfelelő dokumentum kidolgozásához a ma jellemzőhöz képest gyökeresen más

szemlélet jogszabályokba való átültetésére lenne szükség. Ennek okán a HAT nem tesz

javaslatot a Nemzeti alaptanterv javaslat szövegszerű módosítására. (Ez alól csak néhány

kivétel van, de csak a műveltségterületi véleményeket tartalmazó, tagjaink által készített

részletekben.)

6

3. Részletes vélemény

3.1. A NAT összefüggése a köznevelési törvénnyel

Mint az oktatás rendszerében a legtöbb tevékenységet, folyamatot, a tartalmi szabályozást is

az ágazat legfőbb jogszabálya, a köznevelési törvény határozza meg. A NAT tehát

önmagában nem ítélhető meg, figyelembe kell venni azokat a kereteket, amelyeket a törvény

jelöl ki. A NAT hazánk oktatási rendszerében a tantervi hierarchia tetején foglal helyet, ezért

jelentősége kiemelkedő. A NAT-tal kapcsolatos problémák zöme visszavezethető a

törvénybe foglalt szabályok, oktatási rendszert formáló részletek, a leírt vagy a

háttérben meghúzódó alapelvek nem megfelelő voltára, így elsősorban

· az egész oktatási rendszer szervezeti és tartalmi egységesítésére, a központosításra,

· a tartalmi szabályozás centralizációjára,

· a pedagógusok és az intézmények önállóságának szűk keretek közé szorítására,

· arra, hogy már a törvény megformálását sem előzte meg, még szűk körben sem egy

világos, hosszú távú oktatáspolitikai koncepció létrehozása.

Az utolsó pont különösen súlyos. Nem ismerünk olyan dokumentumot, amely a törvény

létrehozásakor szakmai hátteret jelentett volna. A mindenki számára megismerhetővé tett

törvénykoncepció erre a célra nem volt alkalmas, már csak műfajánál fogva sem, mert inkább

a szabályozás elveivel, és nem elsősorban és rendszerezetten a magyar iskolarendszer

fejlődésének hosszú távú kérdéseivel foglalkozott. A másik ok, ami miatt a törvénykoncepció

nem tölthette be az oktatáspolitikai stratégia szerepét, hogy szerzői nem alapozták a

neveléstudományi és más releváns diszciplínák keretében folytatott kutatások, a nemzetközi

és hazai vizsgálatok eredményeire, sőt, számos pontján – anélkül, hogy erre magyarázatot

adott volna – ellentmondott ezeknek az eredményeknek. A következetlen, nem kellően

átgondolt alapokra épített köznevelési törvény tehát már a kereteket is

ellentmondásosan hozta létre a tartalmi szabályozás számára, a NAT szerzői ezt az

alapproblémát nem oldhatták meg, vállalkozásuk eredményessége eleve kétséges, sőt,

reménytelen volt.

Az átfogó oktatáspolitikai koncepció hiányának következménye volt, hogy a törvény

országgyűlési vitája során extrém mennyiségű módosítási javaslat született. A kapkodó,

következetlen munka két súlyos eredményt is hozott a NAT szempontjából:

1. Képviselői indítványra került be a törvény szövegébe a hit- és erkölcstan tanítása,

amelyre a döntés értelmében tantárgyat is kell szervezni. A javaslatot megfogalmazó

képviselők nagy valószínűséggel nem oktatási szakemberek, ezért nem tudhatták,

hogy a NAT-ban nincsenek tantárgyak. Ám ekkor tulajdonképpen már tudható volt,

hogy az alaptantervi javaslaton dolgozó szakemberek e szabályt nem kívánják

megváltoztatni. Ha egy határozott, jól kimunkált koncepció állt volna a törvény vitája

hátterében, akkor ilyen hibák nem következtek volna be. A NAT alkotói – figyelve az

erkölcstanra vonatkozó részleteket a szövegben ez kijelenthető – igencsak kínban

voltak az országgyűlési döntés eredményeként.

2. A kapkodó törvényhozási folyamatban nem sikerült megfelelően összehangolni a

köznevelési, a felsőoktatási és a szakképzési törvényeket. Egy későbbi pontban még

részletesen is bemutatjuk, hogy ennek eredménye az lett, hogy a szakképzésben

tanulók közismereti képzésére vonatkozóan a NAT hatálya zűrzavarossá vált, s még

7

ebben a pillanatban sem látszik a kiút ebből a helyzetből. Egy világos, és hosszú távú

koncepció, stratégia megléte esetén ez a probléma is elkerülhető lett volna.

3.2. Az új NAT az oktatás tartalmi szabályozása rendszerváltás utáni átalakulási

folyamatában

A rendszerváltást követően a magyar oktatás tartalmi szabályozásának rendszere alapvetően

átalakult. A korábbi teljes mértékben központosított szabályozás a tanterveket tekintve

decentralizálódott. Ennek az átalakulásnak az alapelvei már ekkor hosszabb ideje jelen voltak

a magyar pedagógiai gondolkodásban, sőt, az iskolák létrehozásának „felszabadítása”, illetve

új, alternatív nevelési, oktatási programok intézményi szintű kialakítása már a rendszerváltást

megelőzően is lehetővé vált. Az 1993-as oktatási törvény deklarálta a tantervi rendszer

alapvető kétpólusúvá válását, amelyben az igazán jelentős változás a helyi tantervek

megalkotásának szabályozása volt. A központi tanterv, amelynek ekkor lett Nemzeti

alaptanterv a neve, a szándékok szerint nem teljes mértékben előíró jellegű, sem a célokat,

sem a követelményeket, sem a tananyagot nem határozza meg kimerítően, ezzel fontos

szerepet kapott az oktatási intézmények és a pedagógusok szakmai önállósága. Az első NATot

az akkori kormány 1995-ben fogadta el, a helyi tantervek pedig az 1998/99-es tanévben

lettek bevezetve. Az iskolák természetesen nem kellő mértékben lehettek felkészülve a

feladatra, ezért is jelentős lépés volt, hogy az oktatásirányítás megbízva a feladattal az

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) elődjét, az Országos Közoktatási Intézetet (OKI),

úgynevezett mintatantervek létrehozásáról gondoskodott. A mintatantervek választhatók

voltak, de nem volt kötelező a választásuk. Fontos változás volt, hogy az iskolák saját

tantárgyi rendszerüket is szabadon építhették fel. A korszak egyik nagy élménye volt az

érintett szakemberek számára, hogy több iskola épített be a helyi tantervébe integrált

természettudományos tantárgyat.

Az 1998-ban bekövetkezett hatalomváltás az ország irányításában átrajzolta az

oktatásirányítást is. Úgy is értékelhetjük a fejleményeket, hogy az oktatás tartalmi

szabályozása elindult egy hullámvasúton, amelyről máig nem tudott nyugodtabb pályára

áttérni. Az 1998-ban indult változások ugyanis visszahozták a központi szabályozást. A NAT

lényegében súlytalanná vált, és megszülettek (2000-ben) az iskolatípusonkénti kerettantervek,

amelyek az 1993-ban elfogadott oktatási törvényben rögzítetthez képest újraközpontosították

az oktatás tartalmi szabályozását. A kerettantervek, amelyekből iskolatípusonként egy-egy

volt, rögzítették mindazokat a tantervi tartalmakat (célok, követelmények, tananyag,

tantárgyak, óraszámok), amelyeket a rendszerváltás előtti központi tanterv is rögzített, vagyis

valójában teljes egészében visszatért a merev központi irányítás. A helyi tantervek szerepe is

jelentéktelenné vált ezáltal, pusztán bizonyos helyi sajátosságoknak az érvényesítésére volt

lehetőség, amely lehetőség azonban – a kerettantervekben szereplő tananyag nagy

mennyisége következtében – igencsak szűk volt. Az iskolatípusonkénti egy kerettanterv

természetesen a tantárgyi struktúrát is rögzítette, vagyis az iskolák szabadsága e téren is

elveszett.

2002-től, vagyis az újabb hatalomváltástól kezdődően a hullámvasút vonata újból

irányt váltott. Az új oktatáspolitikai irányítás ismét az önálló intézményi és pedagógusi

tervezés elvének megvalósítására koncentrált. Megszüntette a kerettanterv kötelező jellegét,

alternatív kerettantervek fejlesztésére ösztönözte a szakembereket és csoportjaikat, és ezzel

párhuzamosan az alaptantervet visszahelyezte jogaiba. Új NAT született 2003-ban, amelyben

szinte paradigmaváltás jellegű módosítás volt a tananyag nem szerepeltetése. Ez a változtatás

teljes mértékben szakmai kezdeményezésre született, és alapos megfontolás eredménye volt.

E megfontolás minden fontos pontjával foglalkozunk részletes véleményünk következő

8

szakaszaiban. Még egy jelentős változás történt: korábban a NAT, valamint később a

kerettantervek bevezetésekor az e dokumentumoknak megfelelő helyi tantervek szerint az

iskolákban egyszerre több évfolyamon is el kellett kezdeni tanítani (1998-ban az 1. és 7.

évfolyamon, 2001-ben az 1., 5. és 9. évfolyamon). 2004 szeptemberében, amikor az új, 2003-

as NAT-nak megfelelő helyi tantervek „indultak”, csak az 1. évfolyamon volt kötelező a

változtatás. A terv a 12 éven keresztül tartó, fokozatos, felmenő rendszerű bevezetés volt.

2007-ben, a NAT következő átalakításánál a hullámvasút vonata nem változtatta meg

az irányát. A dokumentum sem alakult át a lényegét tekintve, erősen érvényesült a

folytonosság. Talán a legfontosabb változás az Európai Unióban is lényeges szerepet játszó

kulcskompetenciák NAT-ban való megjelenítése volt.

Így érkeztünk el 2012-höz, amikor a hullámvasút vonata ismét irányt vált. A 2011. év

végén elfogadott köznevelési törvény szabályai szerint újból meg kell jeleníteni a

tananyagot a NAT-ban, az iskolák saját tervező munkájuk eredményeként csak a tanórák

10%-ának tartalmát határozhatják meg, és ismét kötelezők lesznek a kerettantervek. A törvény

nyitva hagyta (újabb törvényekre, vagy alacsonyabb szintű jogszabályokra bízta) a részletek

szabályozását. Így ebben a pillanatban, amikor meg kell ítélnünk a NAT-ra vonatkozó

javaslatot, nincs elhatározás arról, hogy hány kerettanterv lesz, mi lesz az alternatív

kerettantervek elfogadásának, akkreditálásának feltételrendszere, hogy egy alternatív

kerettantervet alkalmazhat-e egy annak akkreditálójától különböző iskola, nagyrészt

homályos, hogy a szakközépiskolákra és a szakiskolákra milyen módon vonatkozik az

alaptanterv, és amit nem az alaptanterv szabályoz ezekben az iskolákban, milyen módon

terveztetik. Nem jogszabályból, hanem csak egy előadásból értesülhettünk arról, hogy

iskolatípusonként két központi kerettanterv lesz, ám az erre vonatkozó részletek sem ismertek,

ami viszont több pontján is megnehezíti a NAT megítélését.

A centralizáció módja most különbözik annyiban az 1998-astól, hogy már a NAT

lényegében teljes mértékben meghatározza a tananyagot. Az alkotók semmit nem bíztak a

„véletlenre”, valójában már a kerettantervek tartalma is szinte teljes mértékben

meghatározott.

A változást leírhatjuk a következőképpen is. 2003-tól napjainkig az az iskola, amely

nem kívánt önállóan teljes helyi tantervet kidolgozni, választhatott kerettantervet (több közül),

vagy átvehette más iskola helyi tantervét. Amely iskola viszont tantervi innovációba kívánt

kezdeni, erre megvolt a lehetősége, a NAT kellően tág teret biztosított ehhez. Ez a rendszer

tehát minden intézmény, mindenféle törekvés számára megfelelő volt. A 2012-ben életbe

lépő szabályozás megfelel azoknak az iskoláknak, amelyek szívesen veszik, ha pontosan

előírják számukra a tantervet (bár még az ő esetükben is változás, hogy választási

lehetőségeik minimálisak lesznek), viszont a tantervi innováció útján elindulni szándékozó

iskolák számára szinte teljes mértékben megszűnik az önálló tervezés lehetősége. Ha

ezek az iskolák nincsenek is nagy számban jelen a magyar oktatásügyben, arányuk ma már

nem elhanyagolható. Még fontosabb azonban, hogy ezek az intézmények a hazai pedagógia

fejlődésének zálogát jelenthetnék, ám az új szabályozás e szerep betöltésére csak minimális

lehetőséget biztosít.

3.3. A központosítás lényege, a tananyag meghatározása a NAT-ban

A hullámvasút vonatának irányváltása eredményeként a tananyag ismét része a NAT-nak. A

tananyag NAT-ban szerepeltetése vagy nem szerepeltetése értelmes szakmai kérdés,

amelyet jó lett volna már akkortól alaposan megvitatni, amikor a kérdés felmerült (2003). Az

összes azóta működött oktatásirányítás hibája, hogy ez a szakmapolitikai egyeztetés nem

jött létre.

9

Tananyag szerepeltetése egyébként lehetne indokolható is. Az 1995-ös NAT is

tartalmazott tananyagot, de mennyisége jelentős mértékben alulmúlta azt, ami ma szerepel a

javaslatban, vagyis e tekintetben nem korlátozta teljes mértékben a pedagógusok és az iskolák

önállóságát. Ismerünk olyan rendkívül fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országokat,

amelyek esetében a tartalmi szabályozás csúcsán lévő tantervben is van tananyag. Így például

Finnország alaptantervében. A finn alaptantervben azonban ez pusztán átfogó témaköröket

jelent, és nem a tananyag részleteinek meghatározását. Ígéretes lenne egy további koncepció

alapos végiggondolása, amely koncepcióban az átfogó, a tudásstruktúrákat meghatározó

ismeretelemeknek, a tudásrendszer csúcsán lévő, szervezési szerepet betöltő elméleteknek a

NAT-ban való szerepeltetését lehetne megfontolni, egy konstruktivista pedagógiai alapon.

Vagyis tananyag szerepeltetése a NAT-ban nem eleve ördögtől való gondolat. A probléma

sokkal inkább a szerepeltetett tananyag jellege és a mennyiség.

A HAT véleménye szerint a NAT-ban szereplő közműveltségi tartalom

mennyisége olyan, hogy egy „átlagos” iskolában gyakorlatilag teljes egészében

kimerítheti azt, amit ott tanítani lehet.

Rendkívül jellemzőnek tartjuk, hogy a tananyagnak a NAT javaslatba való

bekerülésével párhuzamosan megjelentek azok a szakmai csoportok, méghozzá a hírek szerint

igen nagy számban, amelyek további ismeretek alaptantervbe való beírására tesznek

javaslatokat. Olcsó fogás lenne részünkről néhány nevetséges kezdeményezés emlegetése,

nem is tesszük. Ám azt látni kell, hogy a törvényalkotók, illetve a NAT szerzői kiengedték a

szellemet a palackból, és mivel nincs világos koncepciója annak, hogy egy-egy

tananyagelem miért kerül be a NAT-ba, vagy éppen miért marad ki, ezért a „támadások”

nagyon nehezen lesznek visszaverhetők. Megvan a veszélye annak, hogy az erős

érdekérvényesítő potenciállal rendelkező csoportok által javasolt bővítések végül is helyet

kapnak a szöveg véglegesítése során, tovább növelve a feszültséget.

A NAT olyan nagy mennyiségű tananyagot tartalmaz, hogy ezzel lényegében előírja a

kerettantervek ismerettartalmát. Ha valóban két-két kerettanterv lesz iskolatípusonként,

akkor azok tananyag szempontjából eltérő jellege csak úgy képzelhető el, hogy ha mindkettő

tartalmazza az összes tananyagot, ami a NAT-ban most helyet foglal, kiegészítve azokkal az

elemekkel, amelyeknek a tanítása logikusan következik a már így bevett tananyaghalmazból,

és az egyik kerettanterv ezen kívül még további közműveltségi tartalmakat is magába foglal.

Ez teljes mértékben értelmetlen helyzet lesz. Ugyanis az iskolák számára triviálisan az a

taktika a legmegfelelőbb, ha a szűkebb tananyagot tartalmazó kerettantervet választják.

Hiszen az nincs megtiltva, hogy többet tanítsanak, mint ami a kerettantervben, s így a helyi

tantervükben is megtalálható, de ha ezt a többet nem írja elő a kerettanterv, akkor azt maguk

választhatják meg, vagyis egy keveset megőrizhetnek önállóságukból. Ha az iskolák (minden

iskola) logikusan viselkedik, akkor a „nehezebb”, a nagyobb mennyiségű tananyagot

tartalmazó kerettantervet egyetlen intézmény sem fogja választani (a HAT egyébként ezt

ajánlja az iskoláknak).

Úgy értékeljük, hogy a tananyag központi rögzítésének és részletekben történő

előírásának az esélyegyenlőtlenségek katasztrofális növelésén túl súlyos hatásai lesznek a

már létező pedagógiai alternatívák, többek között épp az esélyegyenlőség területén

kidolgozott jó gyakorlatok továbbélésére nézve, illetve új alternatívák létrejöttére is.

Alternatívák megjelenésére elvileg a köznevelési törvény lehetőséget ad, amennyiben

akkreditálhatók alternatív kerettantervek. Már jelenleg is szabály, hogy egy ilyen alternatív

kerettantervnek mindazt tartalmaznia kell, amit a NAT tartalmaz. Vagyis az alternatív

kerettantervek elkészítése során a fejlesztők keze meg lesz kötve a tananyag tervezése terén.

Nem akarjuk elviccelni a kérdést, de érdekes lesz, amikor a Waldorf iskola szakemberei

keresik majd, hová helyezhetik mondjuk az euritmiát. De számtalan példát említhetnénk olyan

iskolákra, amelyekben a tanított tananyag eddig is sok vonatkozásban különbözött attól, amit

10

a „mormál iskolákban” tanítottak, illetve ahol nem is volt egészen pontosan meghatározható

egy adott tananyag, mert a pedagógusok szabad kezet kaptak abban, hogy a tananyagot a

tanulók kiscsoportjai számára, vagy akár az egyes tanulók számára határozzák meg (alakítsák

ki a tanulóval, netán a szüleivel együtt) egy bizonyos részben.

Az eredmény: a NAT ezzel tulajdonképpen lehetetlenné teszi, hogy pedagógiai

alternatívák a tantervek műveltségi tartalma tekintetében megjelenjenek, illetve

megakadályozza, hogy már most is meglévő alternatívák esetében a sajátos tantervi

megoldások a tanítás tartalmának meghatározása terén tovább éljenek. Ezzel ez a

tartalmi szabályozás a magyar iskolarendszer fejlődése legfontosabb feltételének

érvényesülését teszi szinte lehetetlenné. Ahhoz, hogy a pedagógiai szakma fejlődjék, meg kell

jelenniük annak gyakorlatában is azoknak az újító gondolatoknak, elképzeléseknek, amelyek

a későbbiekben átfogó programokká szerveződnek, és akár az egész iskolarendszerben

alkalmazhatókká válnak. Ezt a lényegében evolúciós jellegű folyamatot az új tartalmi

szabályozás, benne a NAT megakasztja. Éppen ezért azt prognosztizáljuk, hogy ennek a

szabályozásnak súlyos következményei lesznek a magyar iskolarendszer

eredményességének alakulása tekintetében.

3.4. A köz műveltsége mintegy 20% közműveltsége?

A szakiskolai közismereti képzéssel a NAT szemmel láthatóan nem tud mit kezdeni. A

szerzők feltehetőleg nem is kaptak ezzel kapcsolatban feladatot. A dokumentumban a

szakiskolára csak a 2.1 pontban van utalás:

„A szakiskolák számára a szakiskolai kerettantervek az irányadók, amelyek a

kötelező tanórai foglalkozások időkereteinek (a szakképzési törvény által

meghatározott módon) legalább harminchárom százalékát fordítják a Nat

követelményeinek megvalósítására. A kerettantervek egyrészt a Nat kiemelt

fejlesztési területeire, nevelési céljaira, a kulcskompetenciákra épülnek, másrészt a

szakiskola közismereti és szakmai tárgyainak együttesét figyelembe véve

érvényesítik a műveltségterületek alapelveit, céljait és fejlesztési követelményeit”

(14. o.)

A szöveg szerint a szakiskolai kerettantervek tartalmazzák majd valójában a különböző típusú

képzésekben a tanítandó tananyagot, kiindulva abból (legalábbis ezt így képzelhetjük, mert

kimondva nincs), hogy mit tartalmaz a NAT a 9-12. évfolyamokra, és számításba véve, hogy

a képzési időnek a 33%-ában a NAT-ban szereplő követelmények teljesítését kell

érvényesíteni. A szakközépiskolára nagyobb százalékarány érvényes, de a szakképzés

előtérbe kerülése miatt ott is csökken – a mai helyzethez viszonyítva – az általános képzésre

fordítható órakeret. A szakközépiskolát és a gimnáziumot e szempontból a NAT nem

különbözteti meg, vagyis a szakközépiskolában ugyanannyi tananyagot kell megtanítani

kevesebb idő alatt (70% vagy annál kisebb arány a gimnáziumhoz képest), miközben a NATban

szereplő tananyag nagyjából annyi, amennyit egy „átlagos” gimnáziumban egyáltalán

tanítani lehet.

Vagyis azok a hangzatos megfogalmazások, amelyek nemzeti műveltségről,

közműveltségről, egymással való szótértésről szólnak, valójában csak az egy adott

kohorszból mintegy 20% arányt a jövőben majd képviselő gimnazistákra lesznek

érvényesek. Sokan mondják a NAT-ban szereplő műveltségtartalmat egyfajta minimumnak

(nehéz is lenne másnak tekinteni, hiszen úgy nem lenne közös). De akkor ez azt jelenti, hogy

az ezután felnövekvő generációkhoz tartozóknak a 80%-a nem fogja birtokolni a

hazánkban minimálisként feltüntetett műveltséget.

11

A jelenleg hatalmon lévők közül sokan számtalanszor megtették már, hogy ilyen,

olyan politikai okok miatt megkérdőjelezték bizonyos politikai ellenfeleiknek a nemzethez

való tartozását. Most kiterjed ez a kör? Nem kell különösebb absztrakciós képesség ahhoz,

hogy kimondjuk a következő állítást: aki nem birtokolja az úgynevezett nemzeti műveltséget,

valójában nem is tekinthető a nemzet tagjának. Ha ez az abszurd következtetés valóban ott

van a jelenleg az oktatást irányítók gondolkodásában, akkor nagyon nagy baj van. Csak

remélni tudjuk, hogy ez nem így van, hanem „pusztán” a műveltséggel, sőt, az egész NAT

tartalommal kapcsolatos fogalomrendszer teljes zűrzavaráról van szó. Persze ez esetben

is elég nagy a baj.

3.5. A módszertani szabadság korlátozott érvényesülése

A NAT (illetve mögötte a törvény) tartalmi szabályozási rendszert központosító jellegének

felemlítésével, mint kritikával szembeni egyik szokásos érv, hogy a NAT nem korlátozza a

pedagógusok metodikai szabadságát. A NAT részletesen csak a tananyagot írja elő – hangzik

az érvelés – a pedagógus azt sokféleképpen dolgozhatja fel, változatos módon alkalmazva a

tanítási stratégiákat, a szervezési módokat és a módszereket, alternatív feladatokat adva a

tanítványoknak.

Kétségtelen tény, hogy sem a törvény, sem a NAT nem rögzíti a tanítási-tanulási

folyamat során alkalmazható módszereket. A kérdés csupán az, hogy vajon a tananyag

központi, részletező előírása, illetve különösen a tanítandó ismereteknek a nagy

mennyisége milyen hatással lesz a módszertani sokszínűségre. Véleményünk szerint

erősen negatív lesz ez a hatás. Ennek alapvető oka: az érdemi pedagógiai differenciálás

lényegesen szűkebb eszközrendszerrel fog rendelkezni a centralizálás eredményeként. A

differenciálás lehetőségeinek beszűkülése pedig kétségtelenül hat az alkalmazott módszerekre

is. A módszertani korszerűsítés elsősorban ott lehet jelentős, ahol a pedagógusok fontos, sőt,

kiemelt feladatuknak tartják a differenciálást. A „mindenkinek ugyanazt” tanítás körülményei

között kisebb a differenciált pedagógia eszközrendszerének alkalmazására való késztetés.

Számos pedagógus van a magyar oktatási rendszerben, aki „már majdnem meg lett győzve”

az előző időszakban a modern pedagógiai eszközrendszer, a változatos, differenciáló

módszerek alkalmazásáról, és azt remélhettük, hogy fejlesztési folyamatokba bekapcsolódva,

vagy valamelyik fejlesztés eredményeit alkalmazva fokozatosan elkötelezettjévé is válik a

megújult pedagógiai kultúrának. Az ilyen pedagógusok közül sokan kiábrándulhatnak, mert

nem fogják érezni, hogy a metodikai változtatásokra valóban szükség van. A kötött tananyag

kiválthatja a hagyományos tanítási formákhoz való visszatérést, sőt, ott, ahol kifejezetten

túlzsúfolt a tananyag, szinte rá is kényszerítheti erre a pedagógusokat.

A differenciálás a modern pedagógia egyik legfontosabb, tanítási-tanulási folyamatok

szervezésével kapcsolatos alapelve. A NAT javaslat foglalkozik is vele, ahogyan ezt

megtették az előző változatok is. Az ezt leíró szöveg elfogadható, de lényegében meg is

egyezik a korábbiakkal. Már nem ilyen pozitívan megválaszolható az a kérdés, hogy vajon az

új szabályozási rend, illetve a NAT egésze lehetővé illetve szükségessé teszik-e a

differenciálást. Ebben a tekintetben súlyos gondokat tapasztalunk.

Az érdemi pedagógiai differenciálás azt jelenti, hogy minden tanuló olyan

fejlesztésben részesüljön, ami helyzetének, igényeinek, előzetes tudásának, képességeinek,

magával hozott kultúrájának a leginkább megfelel. A differenciálás csak akkor lehet sikeres,

ha a tanítási-tanulási folyamatok minden „szegmensében”, minden meghatározó részlete

tekintetében megjelenik. A differenciálás viszonylag könnyen alkalmazható részterülete a

tananyag differenciálása. Nem kell minden tanulónak ugyanazzal foglalkoznia, ugyanazt

megtanulnia, ha valóban a kompetenciák fejlesztését, a hosszan tartó tudás formálódását

12

tartjuk fontosnak, akkor érdemes felhasználni a differenciálásra a tananyagot is. Lehet, hogy

egy verstani fogalom megértéséhez jó lehet egy adott mű megismerése a tanulók egy

részének, de a pedagógus esetleg pontosan látja, hogy a tanulók egy másik csoportja esetén

azzal a verssel semmire nem megy, másikat kell választania. Igen ám, de az egyik tanítása

kötelezően elő van írva a NAT-ban, a másikkal nem ez a helyzet. Ilyen konfliktusok, sőt,

ennél az egyszerű példában szereplőnél sokkal összetettebbek igen könnyen előfordulhatnak

majd a későbbiekben. A kötött tananyag megköti a motiválás bizonyos lehetőségeit (nem

engedi érvényesülni a szabadabb választásban rejlő motivációs lehetőségeket). Előre lehet

tudni, hogy a NAT-ban jelenleg szereplő tananyagok egy részével a tanulók egy nem

elhanyagolható hányada nem fog boldogulni, vagy nem lesz kellően motivált azok

elsajátításában, míg ha a pedagógusra lenne bízva, hogy esetükben más, „kerülő utat”

kereshessen, más tartalmak előtérbe állításával végezhesse el ugyanazt a fejlesztési feladatot,

nagyobb lehetne a siker. A differenciáláshoz flexibilitás kell, az új szabályozás ezt szinte

eltűnteti a tanítás-tanulás folyamataiból a tananyagot tekintve.

Nem tartjuk tehát megfelelő megközelítésnek azt, hogy a tananyag mennyisége,

központilag előírt jellege nincs hatással a metodikára. Ha nem is lesz teljes mértékben

meghatározó, de várhatóan jelentős lesz ez a hatás. A magyar iskolarendszerben az elmúlt 5-

10 évben felgyorsult egy már több mint 100 éve a világban, és tulajdonképpen hazánkban is

zajló folyamat. Ennek egyik lényeges eleme, hogy a tanulást szolgáló tevékenységek és a

melléjük rendelhető pedagógiai módszerek köre lényegesen kitágul. A tanári előadásra,

memorizálásra és a frontális oktatás kizárólagosságára építő pedagógiai gyakorlat nemcsak

manapság, hanem már Karácsony Sándor idejében is elégtelennek bizonyult. A korszerű

pedagógiai módszerek, mint pl. a felfedezés-kutatás, a vita, a kooperatív technikák, a

projektszervezés a legtöbb esetben hatékonyabban szolgálják a tanulást. A pedagógiai

kultúrának ez a mélyreható átalakulása az utóbbi időben kezdett nálunk is egyre

erőteljesebben érvényesülni, s félő, hogy a jelenlegi változások ezt a folyamatot

megakasztják, vagy legalábbis nagymértékben lelassítják.

3.6. Az új NAT tovább növeli az esélyegyenlőtlenségeket

A NAT-ban szereplő, vagyis központilag meghatározott tananyag, annak nagy mennyisége

másképpen fogja érinteni a különböző társadalmi csoportokba tartozó tanulókat. Alternatívák

csak azokban az esetekben lesznek lehetségesek, amikor a pedagógus többet tud tanítani, mint

ami a NAT-ban, vagy akár a helyi- vagy a kerettantervben benne van. Csak „fölfelé lehet

differenciálni”, vagyis lehet többet nyújtani, ha ez egyáltalán lehetséges. Alapvetően

szelektivitásra és szegregációra épülő iskolarendszerünkben – ez látható előre – azok az

iskolák tudnak majd a kerettantervhez képest is többletet megjeleníteni helyi tantervükben,

amely intézményekbe a jó tanulók járnak, vagyis a „népnyelv” által elitként számon tartott

iskolák. Azokban az iskolákban, ahová elsősorban a hátrányos helyzetű, és sajnos ebből ma

Magyarországon következik, hogy többnyire gyengén tanuló diákok járnak, örülnek, ha a

kötelező tananyagon valahogy végig evickélnek. Tudjuk természetesen, hogy a megoldás az

érdemi pedagógiai differenciálás lenne, amely során világosan érvényesülhetne, hogy okos

pedagógiai tevékenységgel megtalálhatók azok a módszerek, megtalálhatók azok a

követelmények, megtalálhatók és differenciáltan kijelölhetők azok a megtanítandó tartalmak,

és megtalálhatók azok az értékelési módok, amelyek éppen e tanulók sajátosságainak felelnek

meg, és így egy adaptív pedagógia érvényesülésének keretei között e diákok lemaradása is

lényegesen csökkenhetne, netán el is tűnne a szociális helyzet tanulási eredményeket oly

tragikusan meghatározó szerepe. Éppen elkezdtük tanulni, hogy mindezt hogy kell csinálni.

Az új szabályozás ezt a folyamatot is megakasztja. Éppen azok esetében, akiknél a

13

hátrányok ledolgozásához másra, más megközelítésekre, (részben) más tananyagra lenne

szükség, éppen az ő esetükben lesz mereven meghatározott a tananyag. És akikhez pedig már

csak a „kultúraazonosság” okán is jobban igazodik a NAT-ban, kerettantervben meghatározott

köz(?)műveltség, éppen ők lesznek a kedvezményezettek azáltal, hogy számukra lehetővé

válik a többet tanulás (és a több akár már differenciált is lehet).

A NAT, illetve a tartalmi szabályozás rendszere e problémát tekintve súlyosan

diszkriminatív, ellentmond az esélyegyenlőtlenségek csökkentése iránti elemi igény

teljesítésének.

A NAT szövegében viszonylag sok helyen az esélyegyenlőtlenségek diszkriminatív

kezeléséhez kötődő gondolkodásmódot fedeztünk fel. A 11. oldalon a következőt olvashatjuk:

„a hátrányos helyzetű tanulók egyéni képességeinek fejlesztése érdekében alkalmazni kell a

feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikákat”. Az iskolában minden tanulási-tanítási

helyzetben a feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikákat kell alkalmazni, semmi

értelme e vonatkozásban a hátrányos helyzetű tanulókra utalni. Ugyanakkor a szöveg azt

sugallja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók mindig valamilyen sajátos tanulásszervezést

igényelnek, vagyis a fogalmat összekeveri a tanulási problémákkal küszködő tanulók

fogalmával. Ez egy egészen általánosan elterjedt, a hátrányos helyzetű tanulókat azonos

státusúnak tekintő, diszkriminatív jellegű gondolkodásmód (ha valaki hátrányos helyzetű,

akkor gyengén is tanul és teljesít).

Az Arany János nevével fémjelzett programok (14. o.) esetén tartalmaz a szöveg egy

súlyosan diszkriminációs mozzanatot: Míg a Tehetséggondozó programban a hátrányos

helyzetű tanulók számára a felsőoktatásban való továbbtanulás célját jelöli meg a NAT, addig

a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében a cél „csak” a piacképes szakma

megszerzése. A két csoport ilyen megkülönböztetése teljes mértékben jogosulatlan, és azt a

szemléletet tükrözi, amely a hátrányos helyzetet automatikusan összeköti a tanulási

nehézségekkel, és ebből következően a halmozottan hátrányos helyzetet a még

jelentősebb tanulási nehézségekkel.

A Művészetek műveltségi területen, az Ének-zene leírásában (a 152. oldalon) szerepel,

hogy „Az aktív közös zenélés mint csapatmunka és közösségi élmény a hátrányos

szociokulturális státusú fiatalok felzárkóztatásának is a leghatékonyabb eszközei között

szerepel”. A hátrányos helyzetű tanulók itt is automatikusan felzárkóztatásra szorulókként

jelennek meg, ami minimum sztereotípia, de ha erősebben akarunk fogalmazni, akkor

diszkriminatív gondolkodásra vall. De (súlyos) sztereotípia az is, ami kimondatlanul ebben a

mondatban is ott van, hogy úgymond „a cigány gyerekek jól megragadhatók a zenén

keresztül”.

3.7. Egy újabb kötelezettségszegési eljárás veszélye?

Vajon mi történik majd azokkal a programokkal, amelyek a HEFOP és TÁMOP projektek

keretei között lettek kifejlesztve? Itt elsősorban oktatási programcsomagokról, integrációs,

inklúziós programokról, jó gyakorlatok leírásairól és a terjesztésükkel kapcsolatos

tevékenységekről, hálózati struktúrákról, és sok más, a szándékok szerint a magyar

iskolarendszer fejlesztését szolgáló eszközről, tevékenységről van szó. Ezek fejlesztésére –

igaz, csak kisebb részben a „saját pénzünkből”, döntően uniós forrásokból – sok milliárd

forintot költöttünk. Felmerül a kérdés, hogy mindezek hasznosulhatnak-e az új tartalmi

szabályozás keretei között.

E kérdésben számos veszélyforrást látunk. A fejlesztések eredményei egyes eszközök

esetében egészen egyszerűen nem lesznek teljes mértékben kompatibilisek a NAT

közműveltségi tartalmaival. Számos iskola alakította úgy a helyi tantervét, hogy abban

14

fontos szerepet kaptak ezek a programok, az új NAT és e tantervek összehasonlításának első

eredménye több általunk ismert esetben az, hogy nem lehetséges az összehangolás. A

fentebb, a 3.4. pontban bemutatott probléma, a tananyagtúltengésnek a metodikát szűkítő és

szürkítő hatása kihúzhatja a talajt a projektekben kifejlesztett programok alkalmazása alól.

Óriási mennyiségű munka, energia vész kárba. Nem hasznosulhatnak meglévő, és a

tapasztalatok szerint valóban jól alkalmazható eszközök, nem folytathatók bevált

tevékenységek.

Hogy ez a felvetésünk nem nélkülöz minden alapot, arra néhány jelenség sajnos

bizonyítékot szolgáltatott az elmúlt időben. A nagyon sok pénzért kifejlesztett oktatási

programcsomagok kétségtelenül jelentős problémájának megoldására, hogy tudniillik az

eredeti fejlesztésekben létrejött taneszközöket csak nagyon drágán lehetne előállítani, az

illetékesek semmilyen lépést nem tettek. Az uniós támogatásból zajló programoknak vannak

felelőseik, az országnak kötelezettségei vannak a fejlesztések eredményeinek

fenntarthatóságával kapcsolatban, ezért teljesen érthetetlen, hogy a felelősök – ismereteink

szerint maga a Nemzeti Erőforrás Minisztérium is ezek közé tartozik – semmit nem tettek a

probléma megoldására. A másik aggodalomra okot adó esemény, hogy a TÁMOP programok

költségvetését csökkentették 47 milliárd forinttal, több cél szinte eltöröltetett az eredeti

oktatásfejlesztési feladatokkal kapcsolatban. Ismereteink szerint nincs terv az oktatási

programcsomagok alkalmazásának, továbbfejlesztésének finanszírozására, a valamikor még a

tervek szerves részét alkotó természettudományos oktatási programcsomag-fejlesztés elveszni

látszik. És ezek csak példák, a teljes terv lerombolásának tényeit magunk már át sem tudjuk

tekinteni. Vagyis nagyon úgy tűnik, hogy a 2004 és 2010 közötti oktatásfejlesztési

folyamatok eredményeinek alkalmazása és az új tartalmi szabályozási rendszer

ellentmondása úgy fog „megoldódni”, hogy az előbbiek „kikopnak a rendszerből”.

Sajnos ezt velünk meg lehet csinálni, de lehetséges, hogy az Európai Unióval nem.

Felmerül a lehetősége annak, hogy a megfelelő támogatási alapok irányítói számon kérik

2013-ban Magyarországon, mi lett az eredeti tervekkel. A fejlesztés eredményeinek

fenntarthatósága is alapvető követelmény a támogatások rendszerében, erős a veszélye annak,

hogy számos kifejlesztett eszköz, kialakított tevékenység fenntarthatóságát nem tudjuk

bemutatni, mert a számon kérés idejére azok lényegében már el is tűnnek. Meglátásunk

szerint mindez súlyos felelőtlenség.

3.8. A tananyag szerepeltetése – pro és kontra

A tananyag NAT-ban való szerepeltetésének, és túlzott, az egyáltalán tanítható tananyagot

lényegében kitöltő mennyiségének negatív hatásai közül már eddig is többet említettünk.

Bemutattuk, hogy a tananyag részletező központi előírása rendkívüli módon megnehezíti a

pedagógiai alternatívák születését, a meglévők pedagógiai gyakorlatának folytatását,

rendkívül nehézzé válik alternatív kerettantervek akkreditáltatása, a tananyag előírása

negatívan hat a metodikai sokszínűségre, és szinte ellehetetleníti a tananyaggal összefüggő

differenciálást, a metodikai differenciálásra is korlátozó hatása lesz, és igen súlyosként

mutattuk be az esélyegyenlőtlenségek növelésére kifejtett hatását. A „tananyaggal való

centralizálásnak” azonban további súlyos következményei is vannak, e pontban ezeket

soroljuk fel.

1. Természetesen az iskolai tanítás-tanulás tartalmának meghatározásában az egyes

országokban szükség van központilag mértéktartóan, indokolt mennyiségben és

mélységig meghatározott, előírt tartalmakra, elsősorban bizonyos alapvető,

kompetenciafejlesztéssel összefüggő célok kijelölésére. Ezek az egész társadalom

számára fontos célok azonban csak akkor érhetők el, ha a nevelés, a tanítás folyamata

15

során az adaptív pedagógia elveinek megfelelően minden tanuló a sajátosságainak,

kultúrájának, előzetes tudásának, képességstruktúrájának megfelelő fejlesztésben

részesül. A mereven, nagy mennyiségben központilag rögzített tartalmak az

egyénre orientáló fejlesztési folyamatok optimalizálását jórészt lehetetlenné

teszik, ezért – paradox módon – a túlburjánzó mértékben, központilag kijelölt

célok, követelmények és műveltségelemek (ismeretek) a fontos össztársadalmi

nevelési és oktatási célok elérését is gátolják (a NAT e tekintetben önmagának mond

ellent).

2. A merev, túlságosan részletező központi szabályozás a tananyag, a

követelmények és a tantárgyak előírása jelentős mértékben gátolja az oktatási

innovációs folyamatok kibontakozását. Ma már Magyarországon is jelentős

mennyiségű tapasztalat halmozódott fel azzal kapcsolatban, hogy az oktatási

innovációs folyamatok egy igen nagy hányada esetén az újító, kreatív pedagógusok,

illetve az oktatási intézmények a fejlesztések kiindulópontjai. Ahhoz azonban, hogy

megszülessenek ezen innovációs folyamatok alapötletei, felhalmozódjék egy kritikus

mennyiségű tudás és tapasztalat egy-egy fejlesztési folyamat kezdeményezéséhez,

szabadabb pedagógiai légkörre, az önállóság magasabb szintjére van szükség. A

részletező központi tartalmi szabályozás ennek a követelménynek ellentmond.

3. A tananyagot részletesen előíró tartalmi szabályozás pedagógiai hatásrendszerének

megítélését segítheti a tantervek fejlődésének áttekintése (amit természetesen itt csak

vázlatosan, nagyon röviden jelzünk). A tantervek – akár évszázadokra is

visszamehetünk a nevelés történetében – kezdetben szinte kizárólag a tanítandó

tananyag leírását szolgálták. Jelentősebb átalakulás – eltekintve néhány elszigetelt

korábbi jelenségtől – e tekintetben a 20. század második felében kezdődött el. Ez a

folyamat egyértelműen a tananyag általános és részletekbe menő

meghatározásának visszaszorulását eredményezte. Jelentős hatása volt e

tekintetben a reformpedagógiai elképzeléseknek, amelyek radikális módon –

többségükben – a tantervek szükségességét is megkérdőjelezték, de semmiképpen nem

szorgalmazták a tananyag részletes előírását. A 20. század 50-es, 60-as éveiben

kezdődött az a folyamat, amely során egyre fontosabbá vált az oktatás céljainak

kijelölésében a deklaratív tudással szemben a procedurális tudás elemeinek megadása.

A képességek, készségek szerepeltetése a tantervekben, az ezt a folyamatot segítő

taxonómiai kutatások és rendszerépítés világosan mutatták, hogy a tanterveknek

egyre kevésbé meghatározó elemei az ismeretek. E folyamatot túlzások is

jellemezték, és a napjainkban oly fontos szerephez jutó kompetenciafogalomban a

deklaratív és a procedurális tudáselemek összhangja fogalmazódik meg a sokszor

nagyon eltérő értelmezések legtöbbjében, mégis kijelenthetjük, hogy a tantervek

pedagógiai fejlődési folyamataiban az ismeretek kezdetekre jellemző

kizárólagossága teljesen eltűnt, és a domináns szerep is alapvetően

megkérdőjeleződött.

4. Az ismeretek tantervfejlesztésben, és különösen a központi, előíró, részletező

szabályozásban játszott szerepének visszaszorulását, e folyamat szükségszerű voltát

indokolja az a pedagógia számára kiemelt jelentőségű folyamat, amely a műveltség, a

műveltségeszmény átalakulását jelenti. A munkavégzés, a hétköznapi élet, a

közösségek életében való részvétel által igényelt műveltségre korunkban egyre inkább

az jellemző, hogy az egyes emberek élete során egy nagy részében átalakul,

folyamatosan új és új tudások válnak fontossá. Ez nem jelent teljes „cserét”, hiszen a

műveltségnek vannak hosszabb távon megmaradó, élő, hasznos elemei. És valójában

nem is bizonyos műveltségelemek kiszorulása a lényeges folyamat, hanem az, hogy a

legtöbb ember rákényszerül arra, hogy életében folyamatosan tanuljon, új ismereteket,

16

új képességeket, készségeket sajátítson el. Ez az oka annak, hogy a műveltségen belül

drámai módon megnő a jelentősége azoknak az elemeknek, amelyek a tanulást, az

információfeldolgozást, a megismerési folyamatokhoz is elengedhetetlen szociális

kapcsolatok építését, a kritikus gondolkodást, a problémamegoldást, a

konfliktuskezelést szolgálják. A tananyagot hangsúlyozó, azt lényegében teljes

egészében előíró központi szabályozás ellene hat az egész életen át tartó tanulásra

való felkészítésnek.

5. A centralizált, részletező, a tananyagot kötelezően előíró szabályozás hívei gyakran

hivatkoznak a minimális-, a nemzeti-, az alap- vagy közműveltség deklarálásának

szükségességére. Ezek a fogalmak azonban a tantervelmélet keretei között

definiálhatatlanok. Meghatározásokat és azok melletti érvelést nem tartalmazó, ad

hoc döntéseken alapuló minimális-, nemzeti-, alap- vagy közműveltség kijelölésére

természetesen van lehetőség, ez csak elhatározás és leírás kérdése, azonban az eljárás

nyilván nem alapulhat pedagógiai megfontolásokon. Nem ismerünk olyan kutatásokat,

tudományos érvelésen alapuló munkákat, amelyek ezeket a fogalmakat

operacionalizált módon meghatározták volna. Ennek egyik fontos oka a határok még

csak hozzávetőleges kijelölésének is a lehetetlensége, de a fogalmak lényeges

jegyeinek meghatározására sem születtek a mai igényeknek megfelelő, elfogadható

próbálkozások.

6. A központilag meghatározott és részletesen előírt tantervi tartalmak melletti egyik új

érv az „egymással való szót értés” feltételei megteremtésének a szükségessége. Az érv

szerint az emberek akkor tudnak egymással szót érteni, akkor érthetik meg egymást

megfelelő mértékben, ha közös műveltséggel rendelkeznek. Ez az érvelés azonban

nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy a teljes mértékben központosított tantervi

szisztémát az oktatási rendszerükben megvalósító társadalmakban sem volt

magasabb szinten a „szót értés” az emberek között, sőt, sok más okból

következően inkább a kevésbé centralizált oktatási rendszerek szabadabb nevelési

légköre kedvez ennek. A közös műveltségnek a központi tantervben való részletes

leírása egyáltalán nem garanciája annak, hogy az iskolából kikerülők közös

műveltsége tekintélyes mennyiségű legyen. A tanulók közötti különbségek sokkal

nagyobbak annál, semmint, hogy egy ilyen helyzet előállhasson. De

megkérdőjelezhető az is, hogy a közös műveltség jelentené a biztosítékát a „szót

értésnek”. E tekintetben sokkal fontosabbnak tűnik az érdekek összehangolásának

szándéka, a törekvések azonossága, vagy összekötésük lehetősége, az együttműködés

iránti nyitottság.

7. Már-már szánalmasnak tarthatjuk azt az érvet, hogy ha nem írjuk elő a tanítandó

tananyagot, akkor a pedagógusok fontos témákat, ismereteket nem fognak tanítani. Ez

a vélemény nagyfokú bizalmatlanságot tükröz a pedagógusokkal szemben. Akár

kikérhetnénk magunknak a pedagógusok nevében az ilyen érvelést, de nem

vindikáljuk magunknak a jogot, hogy a teljes magyar pedagógus társadalmat

képviseljük.

A világban az oktatási rendszerek fejlődésére – ezt számos kutató történeti és összehasonlító

vizsgálatokkal kimutatta – a decentralizáció volt jellemző, amióta egységes nemzeti oktatási

rendszerek léteznek. A demokratizálódás folyamatai természetesen függnek az adott ország

politikai berendezkedésének formálódásától, hosszú ideig jellemző lehet a stagnálás.

Ugyanakkor még a politikai rendszer hosszú ideig tartó stabilitása esetén is jellemzőbbek az

oktatási rendszer fokozatos, nem túl gyors decentralizációs folyamatai, ahogyan ez például

Magyarországon is történt a 20. század hatvanas éveitől kezdődően az ún. szocializmus ideje

alatt. Az 1962-es, valamint az 1978-as tantervek eltéréseit, az ugyan kismértékű, de jól

17

kimutatható decentralizálás jeleit könnyen észrevehetjük a dokumentumokon (a módszertani

szabadság megjelenése, a tanítanivaló némi differenciálása, stb.). Fokozatosan lehetővé válik

ebben az időszakban pedagógiai alternatíváknak kísérleti formában való kipróbálása, bár ez

nem érte el azt a mértéket, ami a magyar oktatás nemzetközi folyamatokhoz való

felzárkózásához, egy erőteljes fejlődéshez szükséges lett volna.

Nem ismerünk olyan recentralizációs folyamatokat a történelemben, amelyek

hosszú időn keresztül érvényesültek, és az adott ország oktatási rendszerének fejlődését

eredményezték. Vannak centralizált tartalmi szabályozást megvalósító országok, de olyan –

ismereteink szerint – nincs, ahol masszív tendenciaként érvényesülne a kiterjedt centralizáció.

Voltak centralizációs folyamatok, de nem jelentős mértékűek, és rendszerint olyan

országokban (pl. Anglia), ahol azt megelőzően extrém módon decentralizált rendszer

működött. Vagyis ismét valami nagyon sajátosat hozunk létre, fájó, hogy éppen a

nemzetközi trendekkel szemben.

3.9. A nevelés a NAT-ban

A 2012-es NAT-nak a megelőző változatokhoz képest leglényegesebb változtatásaként jelenik

meg a kommunikációban a nevelésközpontúság, a nevelés feladatainak szerepeltetése, ezzel

összefüggésben számos érték, nevelési feladat bekerülése az alaptantervbe. Ezekben a

megnyilvánulásokban fontos szerepet kapnak bizonyos, sokak által alapvetőknek tekintett

értékek, mint az igazság, az igazságosság, a jó, a szép, olyanok, mint a harmonikus

személyiség vagy a harmonikus családmodell. Az erkölcs, az etikus magatartás, mint az

értékek szerint való élés kerete van jelen a NAT-ban, és ezért az erkölcsi nevelés külön

szabályozandó területként, sőt, műfajidegen módon tantárgyként jelenik meg (ennek

problematikus voltáról a 3.1. pontban külön is szóltunk). Az értékek között kiemelt helyen

van a hazafiság, s így a hazafiságra nevelés is kiemelt feladatként kap szerepet az

alaptantervben.

Először is, szögezzük le, hogy szó sincs arról, hogy a nevelés szerepeltetése, sőt, a

nevelésre koncentrálás a NAT 2012-ben újdonság lenne. Súlyos fogalomzavar van

azoknak a fejében, akik szélsőségesen fogalmazva azt állítják, hogy a korábbi NAT-ok nem

foglalkoztak a nevelés feladatával. Csak azzal foglalkoztak! Tudjuk, hogy a pedagógiával

kapcsolatos naiv elméletekben, a „népi pedagógia” jelenségvilágában a nevelés és az oktatás

elkülönül egymástól, más és más tevékenységek, jelenségek tartoznak hozzájuk. Ez azonban

nem a tudomány értelmezése. A neveléstudományban lényegében egységesnek tekinthető az a

szemlélet, amely az oktatási feladatokat a nevelési folyamatok részének tekinti. A pedagógus

minden olyan cselekedetével, amelyet tanításnak lehet mondani, egyben, mindig, kivétel

nélkül nevel is. Éppen ezért az a vád, hogy a korábbi NAT-ok nem tartalmazták a nevelés

feladatait, vagy, hogy nem koncentráltak azokra, triviálisan hamis, szakembereknek nem

illene hangoztatni.

Ám állíthatja valaki, hogy a nevelés értékekkel összefüggő, úgymond az

„értékátadással” kapcsolatos mozzanatai a korábbi NAT-okban nem kaptak szerepet. Ez is

triviálisan hamis állítás, e helyen nem kívánjuk idézetek sorával cáfolni, mert könnyen

ellenőrizhető, hogy mondjuk, a 2007-es NAT számos-számos értékkel foglalkozik, teszi

azokat célok, fejlesztési feladatok részévé. Még mindig mondhatja ez ellen valaki azt, hogy a

korábbi NAT-ok nem kezeltek megfelelően bizonyos értékeket, olyanokat – és itt aztán

szabad az út az ideologizáló, sőt, aktuálpolitikai megnyilvánulások számára –, amelyek egy

liberális, kozmopolita (a szitokszavakként használni szándékozott jelzők tovább sorolhatók)

oktatásirányítás számára e világszemlélettel nem hozhatók összhangba. Különösen az

18

erkölcsös magatartás, a hazafiság, a nemzeti azonosságtudat értékei azok, amelyek ebben az

ideologisztikus megközelítésben fontos szerepet kapnak.

Csakhogy, ha valaki elolvassa a korábbi alaptanterveket, világosan láthatja, hogy a

bírálók által képzelt hiányokkal és ferdítésekkel azok nem kritizálhatók. Igenis sokféle

szerepben megtalálja az olvasó az erkölcsös magatartás értékvilágát, vagyis az előző NAT-ok

is tartalmazzák az erkölcsi nevelést, a hazafiság ugyanúgy megtalálható ezekben a

szövegekben, stb. Természetesen másképpen, másféle értelmezésben, és erre természetesen ki

kell térnünk, mert itt – magunk úgy értékeljük – az új NAT-tal kapcsolatban kell inkább

problémákat említeni. Van valóban különbség aközött, hogy a korábbi NAT verziók szerzői

miképpen viszonyultak az értékek világához, és hogyan a mostaniak. Ez a különbség erősen

pedagógiai természetű, és annyira fontos, hogy egy külön pontban (éppen a következőben)

szeretnénk elemezni.

Azt állítjuk tehát, hogy a nevelésre koncentrálás, bizonyos értékek szerepeltetése

területén sokkal inkább a folytonosság jellemző a NAT szövegekre (miközben a

különbséget is igyekszünk majd világossá tenni a következő pontban). Felmerül a kérdés,

hogy vajon milyen célt szolgál az értékekkel, azok szerepeltetésével kapcsolatos, minden

szakmai alapot nélkülöző kommunikáció, a korábbi NAT-ok besározása. Hogy nem valamely

értékvilág másiktól való, szakmai érveléssel történő megkülönböztetését, azt onnan tudjuk,

hogy semmilyen szakmai elemzésben, de a törvénykoncepcióban, a törvényben és a NAT

szövegében sem, továbbá az utóbbi hetek kommunikációs megnyilvánulásaiban sem

olvashattunk, hallhattunk érdemi elemzést ezeknek az értékvilágoknak a különbségeiről.

Vagyis itt nagy valószínűséggel nem szakmai distinkciók megrajzolása a szándék. Nagy

valószínűséggel kőkemény politikai szándékokról van szó, amelyeknek gyakran még

amúgy jó szándékú, a szakmát képviselni szándékozó szakemberek is áldozatul esnek. Arról a

szándékról van szó, amely politikai megközelítések közötti különbségeket a nemzetinemzetietlen,

erkölcsös-erkölcstelen, hazafias-hazafiatlan, értékekkel bíró-értékhiányos

dimenziókban akar minden áron felmutatni. Ennek a hazug manipulációnak az oktatás is az

áldozata lett. A szakmai diskurzust megfertőzte az „álpolitikai”, olyasmiken vitatkozunk,

amiknek a pedagógiához semmi közük nincs. Ezt a pedagógiai szakmához (de amúgy

egy a dolgát tudó politikához is) méltatlannak tartjuk.

3.10. Nevelésszemlélet, tanulásszemlélet a NAT-ban

E pontban térünk ki arra a különbségre (említését ld. az előző pontban), amely a régebbi és az

új NAT között a neveléshez való viszony tekintetében felfedezhető. Sietünk leszögezni, hogy

e téren sem a három megelőző, sem a javaslatként most előttünk fekvő NAT nem voltak

konzekvensek. Egymásnak kisebb vagy nagyobb mértékben ellentmondó szemléletmódok

hatottak az összes eddig megismert szöveg alkotása során. Az egyszerűség kedvéért hadd

használjuk itt a „hagyományosabb”, és az „újabb keletű” megjelöléseket e pedagógiai

szemléletmódokra, nem gondolva, hogy ezeknek a megnevezéseknek egyben valamifajta

értékítéletet is kell hordozniuk, és meg is adva a meghatározásukat, hogy mindenki tudhassa,

miről írunk.

A nevelésfelfogás tekintetében hagyományosabbnak tekintjük azt a pedagógiai

látásmódot, amely feltételezi, hogy jól megragadhatók bizonyos általános, az emberektől, a

társadalmi gyakorlattól, a kultúráktól valójában független, örök értékek, amelyeket a

gyermekeknek, a fiataloknak a nevelés folyamataiban el kell sajátítaniuk, nevelőiknek pedig

ezeket az értékeket beléjük kell plántálniuk. Ezt a pedagógiai felfogást jól jelzi az, ha egy

annak jegyében fogant szövegben értékek átadásáról, értékek közvetítéséről olvasunk. Úgy

látjuk, hogy az új NAT elsősorban ezt a nevelésfelfogást hordozza magában domináns

19

módon, ismét megjegyezve, hogy a szöveg nem egységes, a másik szemléletmód elemei is

megtalálhatók benne. Ez a másik szemléletmód, az úgymond újabb keletű viszont nem

gondolkodik örök, társadalmi folyamatoktól, kultúráktól, emberektől független értékekben, az

értékvilágot konstruáltnak tartja, csak időlegesen stabilnak, tehát történelmileg

változónak. Relatív állandóságukat az értékvilágok azzal szerzik, hogy adott társadalmakban

társadalmi csoportok jelentős érdekei szólnak a mellett, hogy az értékeket a társadalom

önmagától függetlennek, abszolútnak, öröknek tételezze. Értékelésünk szerint a megelőző

alaptantervekben ez a szemlélet volt a domináns, még akkor is, ha igaz, hogy azokban is volt

szerepe a másik szemléletmódnak.

A HAT tagjai meg vannak győződve arról, hogy az értékek, és azok nevelési

folyamatokban játszott szerepe értelmezésének mindkét módja legitim, a társadalom e

kérdésben megosztott, és ezt a megosztottságot természetesnek kell tartanunk. Nem

fogadható el az az álláspont, amely az egyik felfogásmódot kívánja csak érvényesíteni a

nevelés folyamataiban. Ez az oktatáspolitika számára azt a feladatot jelenti, hogy tegye

szabaddá a kétféle gondolkodásmód érvényesülését. Lehessenek pedagógusok, csoportjaik,

akár iskolák is elkötelezettek az egyik vagy a másik szemlélet mellett, de tegyék világossá,

hogy mit képviselnek. Úgy látjuk, hogy egyrészt a tartalmi szabályozás centralizálásával,

másrészt várhatóan az egyik, a hagyományosabb nevelési felfogásmód egyedülivé tételére

való törekvéssel az oktatáspolitika a kétféle felfogásmód szabad érvényesülésének gátat

kíván vetni, preferálva a hagyományosat.

Magunk azt képviseljük, hogy világnézeti elkötelezettségeiktől függően a

pedagógusok, csoportjaik, az intézmények a két viszonyulás bármelyikét képviselhessék.

Tanítványaink előtt is vállalhatjuk eltérő álláspontjainkat, ezek meg is jelenhetnek a nevelés, a

tanítás folyamataiban, ha egyébként nyílt, a tanulókat nem igazodásra kényszerítő, hanem

számukra a lehetőségeket feltáró, és a saját elképzelésrendszer kialakítására őket ösztönző és

megtanító pedagógiával találkozhatnak.

És ez az a követelmény, amelynek a NAT-ban szereplő, egymásnak ellentmondó

szemléletmódok közül az egyik nem egészen felel meg. Ebben sokkal erősebben

fogalmazódik meg az az igény, hogy diákjaink igazodjanak, merev módon az értékek

átadása, közvetítése, egyfajta indoktrináció érvényesüljön. A NAT azonban –

álláspontunk szerint – nem lehet egyik szemléletmód mellett sem elkötelezett. És nem

képviselheti ezért az egyoldalú indoktrinációt. Véleményünk szerint pedagógiai

szempontból csak az az elfogadható oktatásirányítási szemlélet, amely az értékekhez való

kétféle viszonyt egyaránt megjeleníthetővé teszi a nevelés folyamataiban, de nem enged a

kísértésnek, hogy bármilyen szemléletet erőszakkal érvényesíttessen, és az akárhogyan

felfogott értékeknek a tanulóknak való egyoldalú átadásában, közvetítésében ragadja meg a

nevelés feladatát. Az értékekhez való viszony tekintetében a pluralizmus tűnik

követendőnek, az értékrendszerek tanulókban való formálódása pedagógiai értelmezése

esetében azonban az indoktrináció felől a nyitott nevelés felé való elmozdulás az

indokolt.

Ez természetesen egyáltalán nem könnyű feladat, mert a közvetítés, az átadás, akár

tudásról, akár értékekről, akár gondolkodásmódról van szó, mélyen beivódott a pedagógiai-,

elsősorban a tanulásról alkotott szemléletünkbe. A pedagógia egyik – nagyon úgy tűnik

szükségszerű – fejlődési folyamatáról van szó, a tanulás értelmezésének valamint a tudás

természete felfogásának átalakulásáról. A pedagógia is tanul, ez nem rövid folyamat, és igen

megértően és türelmesen kell hozzá viszonyulnunk. Éppen az ilyen tanulási folyamatoknak

nem kedvez az, ha nincs mód rá, vagy szűk lehetőségek adottak arra, hogy pedagógusok új

elképzeléseket próbáljanak ki, gyakorlati innovációs tevékenységek keretében ismerkedjenek

meg új elképzelésekkel, új pedagógiákkal. A NAT iskolai tananyagot központilag előíró

jellege éppen ezt a korlátozást hajtja végre.

20

3.11. A NAT és a társadalmi valóság

A NAT számos nevelési kérdés esetében úgy fogalmaz, hogy az teljes mértékben

elrugaszkodik a magyar társadalom valóságától, de sok esetben attól is, amit a

köznevelési törvény, vagy akár saját maga is (mármint maga a NAT javaslat) tartalmaz.

A NAT így e részeiben életidegenné válik, nem számol a realitással, nevelési céljai üresen

konganak. Egyben komolytalan is lesz, mert társadalmi relevanciát szinte nélkülöző elveket

pufogtat, anélkül, hogy azok érvényesülésének komoly realitása lenne. De a legsúlyosabb

gond az, hogy egyáltalán nem lép előre az e kérdésekben valóban létező pedagógiai

ellentmondások feloldásában, nem nyújt kapaszkodót, ha tetszik: nem jelenik meg benne a

csírája sem olyan pedagógiai koncepcióknak, amelyek az iskolákban „kezelhetővé tennék” az

ellentmondásokat.

Az erkölcs fontosságát húzza alá többször is, miközben az a hatalom, amely

jogszabályi döntést hoz róla, illetve amely szabályrendszerként kötelezővé teszi az

iskolarendszer számára, számtalan széles körben elfogadott erkölcsi szabályt sért a

tevékenységével. Demokráciára nevelésről ír, miközben maga a mögötte álló hatalom

szünteti meg rohamléptékben a demokratikus társadalmi, politikai rendszer részelemeit. A

NAT-ban több helyen szerepel az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka,

miközben a köznevelési törvény, de valójában az objektív hatásrendszerével majd maga a

NAT is rendkívül súlyosan sérti a méltányosság elveit. Egységes iskolarendszert vizionál,

miközben szó sincs semmiféle egységességről, ha a különböző társadalmi csoportokhoz

tartozók lehetőségeit vizsgáljuk. Ugyanakkor iskolai önállóságról beszél, s eközben maga – a

köznevelési törvény végrehajtásának szellemében – a leghatékonyabb eszköze lesz az iskolai

önállóság megszüntetésének, vagy legalábbis alapvető csorbításának. Egy fejezetében szép

szavakkal ír a differenciálásról, miközben – megint a köznevelési törvény utasításait követve

– valójában ellehetetleníti azt. A NAT 2012 javaslat nem hiteles.

Jól tudjuk persze, hogy a NAT alkotói nem voltak könnyű helyzetben, ha egyébként az

ellentmondásokat, vagy azok egy részét maguk is látták. Előírt feladatot teljesítettek, a NATot

nem formálhatták független módon. És világos, hogy azt sem tehették meg, hogy a jelenleg

a hatalom csúcsán lévők tevékenységének, vagy a köznevelési törvénynek a kritikájaként

értelmezhető pedagógiai megfontolásokat, célokat és feladatokat építenek be az alaptantervbe.

Tantervek alkotói – és ez minden korábbi NAT esetén is így volt – nem formálhatják úgy

művüket, hogy az a fennálló kritikájaként legyen értelmezhető. Ettől még az ellentmondás

fennáll, nekünk elsősorban ezt kell kimondanunk, és nincs dolgunk a szöveget megalkotók

felelősségével és lelkiismeretével.

3.12. A NAT javaslat eklekticizmusa

Már eddig is több példát említettünk arra, hogy a NAT eklektikus mű, egymásnak

tartalmukban ellentmondó részei vannak. Kiemeltük, hogy a nevelésfelfogást tekintve

egyszerre található meg benne – az egymásra reflektálás minden jele nélkül – egy

hagyományosabb és egy újabb keletű megközelítés. Ez szorosan összefügg a NAT

kétarcúságával a tanulásszemléletét illetően. Szakmailag kiváló szöveg a differenciálásról

szóló rész, miközben a tanterv egésze kifejezetten az érdemi pedagógiai differenciálás

megvalósítását akadályozza. De hozunk két műveltségterületi példát is. Az Ember és

természet műveltségterület fejlesztési feladatainak és közműveltségi tartalmainak

megfogalmazásában nagyon korszerű, kiváló megfogalmazások utalnak egyértelműen a

21

társadalomorientált természettudományos nevelés szükségességére. Ugyanakkor a szöveg

jelentős mértékben visszalépett a 2003-as és 2007-es NAT Ember a természetben

műveltségterületi koncepciójához képest a tanulásszemlélet, valamint a tudományfelfogás

tekintetében. A másik példánk az Ember és társadalom műveltségterületről való. Míg a

korszerű történelemoktatás hívei nagy valószínűséggel örömmel olvasták a hosszmetszeti

témaköröket, melyeket a tanterv a történelemtanítás számára ajánl, addig valószínűleg erős

kritikával illetik majd azt, hogy a történelem tanítása, ha megfelel majd az ebben a NAT-ban

szereplő kívánalmaknak, újból a politikatörténet tanításává, sőt, némi szarkazmussal éve a

nagy csaták, a nagy uralkodók és a nagy hősök történeteinek tanításává válik.

Az eklekticizmusra számos más példa is említhető lenne. Úgy látjuk, nem egyszerű

szerkesztési problémáról van szó. A probléma az, amit a 3.1. pontban már elemeztünk:

ennek a NAT-nak nincs pedagógiai irányító koncepciója. Így nem lehettek szilárd

szerkesztési elvei, a szükségképpen egymástól eltérő szemléletmóddal jellemezhető szerzők

szövegeinek összecsiszolására nem volt meg az elvi alap. Egy nemzeti alaptantervben benne

van a fél pedagógia. De nem lehet egymástól homlokegyenest eltérő pedagógiai

szemléletmódokat megjeleníteni egymás mellett. Vagy hát lehet, de akkor annak az a

következménye, amit leírtunk, s a végeredmény nem lesz komolyan vehető.

A törvényről határozottan elmondhattuk, hogy alkotói meg sem kísérelték, hogy

általánosan elfogadott szaktudományos kutatási eredményeket figyelembe vegyenek a szöveg

létrehozásakor. A NAT alkotóival szemben ez a kritika pontosan így nem mondható el. Mivel

a szöveg eklektikus, ezért vannak olyan részei (az előbb példákat is említettünk), amelyek

szilárd neveléstudományi megalapozással bírnak, megfelelnek a többségi szakmai

felfogásmódoknak. És persze vannak olyan részei, amelyek nem (ezeket is részletesen

elemeztük a kritikánkban). E kérdésekben, mármint hogy mi, a HAT tagjai jól ítéljük-e meg

azokat, nyilván vitákat lehet folytatni. Úgy azonban ez lehetetlen, ha csak arra van mód, hogy

az alkotók egyoldalúan közzéteszik munkájuk eredményeit, mi pedig egyoldalúan leírjuk arról

ilyen vagy olyan kritikánkat. Legyünk azonban igazságosak: a NAT úgynevezett társadalmi

vitájában a törvényelőkészítéshez képest már több olyan elem is megjelent, amely némi

diskurzust hozott a folyamatba. Az OFI által szervezett tájékoztatókon már kialakulhat némi

vita a műveltségterületi részletekről, volt már példa olyan fórumra, amelyen különböző

nézeteket vallók kaptak felkérést a részvételre, egy facebook oldalon, valamint legalább egy

blogban már érdemi kérdésekről zajló, érdemi vita is kibontakozott. Még ez is messze van

azonban az érdemi, a szakmai diskurzuson alapuló döntéselőkészítéstől. Magunk részéről

továbbra is szorgalmazzuk, hogy az eltérő álláspontok megnyilvánulásának, azok döntési

dokumentumokat érdemben befolyásoló szerepét valóban érvényesítő folyamatoknak, a

vitának, a kompromisszumkeresésnek érvényesülnie kellene a döntésekben.

22

4. Vélemény néhány műveltségi területről

Négy műveltségi területen (Matematika, Ember és Társadalom, Ember és természet,

Művészetek) kaptunk a HAT tagjaitól olyan véleményeket, amelyeket most szövegszerűen is

megjelenítünk. Tudni kell azonban, hogy ezek nem voltak, nem lehettek alapos viták tárgyai,

azért mellékeljük őket, mert a bennük lévő megfontolások hasznosak lehetnek a NAT

átdolgozása során. Az egyes műveltségi területekre vonatkozó javaslatok általában nem

teljesek abban az értelemben, hogy ha több idő állt volna rendelkezésre, akkor valószínűleg

még megfontoltabb, még több részletre kiterjedő véleményt fogalmazhattak volna meg

kollégáink. És nem tudtunk minden műveltségi területre vonatkozóan érdemleges véleményt

formálni. Az áttekintésre, elemzésre és ezek megfogalmazására rendelkezésre álló idő most

csak ennyire volt elegendő.

23

4.1. Matematika

1. Alapelvek, célok, a matematikatanítás feladatai

A megfogalmazott elvek, célok, feladatok lényegileg nem térnek el a 2003-as NAT-ban

leírtaktól. Erénye a jelen dokumentumnak, hogy a jól átgondolt értékrendszert elfogadja –, ha

kell és lehet – továbbfejleszteni kívánja, és nem feltétlenül eltérni tőle.

2. Fejlesztési feladatok

A fejlesztési feladatok témaköreinek és tartalmának megfogalmazása szintén elég pontosan

azonosítható a 2003-as NAT -ban található fejezettel. Néhány helyen azonban fontos lenne

átgondolni a teendők korosztályhoz sorolását. Néhol más-más címszó alatt különböző

korosztályhoz illeszkedik egy-egy gondolat. Némely képesség, készség fejlesztését pedig –

matematikatanítási kísérletben szerzett tapasztalat szerint – korábban (esetleg későbben)

célszerű kezdeni.

1. A Gondolkodáson belül a Megértés címszó alatt a fogalmak egymáshoz való

viszonyának megértését, összefüggés megértését a 9-12. évfolyamon kívánja

formálni. Valójában már 3-4. osztályban elkezdhető ennek előkészítése konkrét

példákon, de 5-8. évfolyamon feltétlenül célszerű tudatosan foglalkozni vele. Az

Ismeretek rendszerezése címszó alatt meg is jelenik ugyanez a fejlesztési terület 1-8.

osztályban. (Össze kellene hangolni.!)

Idézetek:

2.4. Gondolkodás

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam 9–12. évfolyam

Megértés:

- ismert tartalmú utasítás, közlés megértése; új helyzetben adott

utasítás megértése példa segítségével és példa nélkül;

- kérdés tartalmának megértése adott tárgyi szituációban és

megfogalmazott problémában (szituáció, változás, szöveges

feladat, egyéb probléma értelmezése lejátszással, kirakással,

tárgyhű, illetve egyszerűsített rajzzal, átfogalmazással; adatok

felfogása, lényegtelenek elhagyása, lényegesek kiemelése,

rögzítése, kapcsolatuk feltárása, szerepük értése; adatokra és

összefüggéseikre vonatkozó jelölések használata, értése;

folyamat fordított lejátszása; az időbeliség megértése).

Fogalmak egymáshoz

való viszonyának

megértése,

összefüggés

megértése (alá- és

fölérendeltségi

viszony;

mellérendeltség

megértése; rendszer

felfogása; a

rendszerezés

módszere).

2.5. Ismeretek rendszerezése

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

Fogalmak egymáshoz való viszonya: alá- és fölérendeltségi viszony; Definíció, tétel.

Lásd: 2.5 – ott már 1-8

osztályban is megjelenik a

fogalmak egymáshoz való

viszonya

24

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

mellérendeltség.

Rendszerezést segítő eszközök és algoritmusok megismerése.

A matematika

különböző területei

közötti kapcsolatok

tudatosítása.

2. Ugyanebben a részben a Következtetésen belül a „bizonyítás” a 9-12. évfolyamhoz

van besorolva, de 4 cella-sorral lejjebb megjelenik az 5-12. évfolyamon. Ez utóbbi

inkább reális. Az Ismeretek alkalmazása címszó alatt az ismeretek alkalmazását

bizonyításokban, cáfolásokban... 7-8. évfolyamhoz illeszti a NAT. Ezt az 5.

osztálytól is fejlesztendő.

Idézetek:

Következtetés további igazságokra (példák, ellenpéldák keresése,

alkotása; egylépéses intuitív következtetés további állítások

igazságára, amely még nem társul tudatos nyelvi megfogalmazással),

►►

►► bizonyítás.

Általánosítás, specializálás, példák, ellenpéldák keresése, alkotása (az

általános állítás igazolása következtetéssel; bizonyítás; cáfolás: a

tévedés megmutatása ellenpéldával).

3. Ismeretek alkalmazása

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

Ismeretek alkalmazása

az újabb ismeretek

megszerzésében ►►

Új tapasztalatok

visszarendezése

előfogalmakhoz,

fogalmakhoz.

►► a gyakorlati

életben és más

tantárgyak keretében

(pl. százalék, kamatos

kamat, terület-,

felszín-,

térfogatszámítás,

relatív gyakoriság,

valószínűség,

logaritmus függvény)

►►

►► érvelésben,

sejtések, indoklások

megfogalmazásában,

bizonyításban,

cáfolásban,

alkotásokban (pl.

transzformációk

alkalmazása

szerkesztésben;), ►►

►► egyes szakmák

esetében.

3. A Matematikai logika nyelvének fokozatos megismerése is konkrét tapasztalatokon

épül. Ennek megfelelően 1-4. osztályban is ott a helye – természetesen még teljes

általánosítás és tudatosítás nélkül.

Idézet:

A matematikai logika nyelvének fokozatos megismerése, tudatosítása.

A köznyelvi kötőszavak és a matematikai logikában használt

kifejezések jelentéstartalmának összevetése; a matematikai logika

Lásd: 2.4 – ott először 9-12

osztályban jelenik meg

A bizonyítás elkezdődhet 6-8.

évfolyamon!

Vö. A „Következtetés” rész

Vö. A „Következtetés” rész

Az 1. mondat eleje kerüljön az 1-4. osztályhoz! 3-4.

osztályban van a helye a „fokozatos megismerésnek”; a

„tudatosítás” valóban kezdődhet kicsit később.

Vö. A „Következtetés” rész

25

nyelvi sajátosságainak elfogadtatása.

4. A Problémakezelés- és megoldás c. részben a problémák megértésének részletezése

után elmaradt a problémák megoldása. Az 1-6. osztály fejlesztési feladatai közt

szerepelhetne a „Probléma megoldása közvetlenül, matematikai modell használata

nélkül és néhány tanult matematikai modell alkalmazásával is.” (Matematikai

modellek már az egyszerű számfeladatok is, a szintén 1. osztálytól szereplő nyitott

mondatok, egyszerűsítő rajzok...) Vö.: 5. Alkotások c. résszel!

5. A problémamegoldásra való készség, a megoldási kísérletek szabad vállalása, a

modell-választás, keresés – ez mind fejleszthető és fejlesztendő már kisiskolás

kortól!

Idézetek:

4. Problémakezelés és -megoldás

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

Probléma felismerése (problémahelyzet átélése); problémaérzékenység.

Az ismert elemek és az ismeretlen

momentumok ütköztetése; sejtések, kérdések

megfogalmazása. Egyszerű probléma

áttekintése.

A probléma megoldására való készség, a

probléma vállalása. Sikertelen megoldási

kísérlet után újjal való próbálkozás. A

sikertelenség okának feltárása (pl. kihagytunk

egy feltételt).

A problémához hasonló egyszerűbb (már

megoldott) probléma keresése.

Önálló eljárások keresése, megoldási

kísérletek, tippelések szabad végzése,

összevetése a kapott információkkal,

valósággal.

Szituációban, történetben megfogalmazott,

olvasott probléma megértése; a megértést

segítő eszközök alkalmazása (lejátszás

természetes helyzetben, képalkotás, kirakással

való lejátszás, beszélgetés a helyzetről,

kérdések megfogalmazása, ismert, a probléma

szempontjából lényeges adatok tudatosítása,

elválasztása a lényegtelenektől).

A kiemeltek mind kezdhetők korábban!

A problémához illeszthető matematikai

modell választása, keresése, alkotása. (A

probléma részekre bontása; összetett

probléma áttekintése. Átfogalmazás más,

ismertebb problémává; analógia keresése.)

Probléma megoldása közvetlenül,

matematikai modell használata nélkül és

matematikai modell segítségével.

26

6. Az alkotás és kreativitás c. részben 5. osztálytól szerepel a táblázatok készítése,

kiegészítése, összefüggés-keresés... Ez a nemcsak kiválóan végezhető 1-4 osztálytól,

de igen hasznos segítője a korai gondolkodás-fejlesztésnek. Feltétlenül korábbi

kezdés lenne kívánatos! Vö.: négy cellasorral lejjebb a modell alkotása kezdetű

résszel!

Idézet:

5. Alkotás és kreativitás: alkotás öntevékenyen, saját tervek szerint; alkotások adott

feltételeknek megfelelően; átstrukturálás

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

Táblázatok készítése.

Megfigyelésben, mérésben, számlálásban, számolásban, kísérletben

gyűjtött adatpárok, adathármasok rendezése (pl. táblázatba),

kapcsolatok vizsgálata.

Táblázat hiányzó adatainak keresése adott szabálynak,

összefüggésnek megfelelően, illetve felismert kapcsolat szerint. Az

„összefüggés” megalkotása a táblázat elempárjai (elemhármasai) közti

kapcsolat általánosításaként; ellenőrzése.

Modell alkotása probléma megoldásához (eljátszás, mímelés, képek, egyszerűsített képek,

egyszerűsített mozgatható kirakások, szakaszos ábrák, gráfok, számfeladatok, nyitott

mondatok, sorozatok, táblázatok készítése és értelmezése, olvasása probléma, szöveges

feladat megoldásához; probléma és modell „elemeinek” tudatos összerendezése).

7. Az akarati, érzelmi, önfejlesztő képességek és együttéléssel kapcsolatos értékek

címszón belül a Kommunikáció feltétlenül 1. osztálytól fejlesztendő. Az idézetben

kiemeltem azokat a mondatokat, amelyeket az 1-4. osztályhoz lenne helyes

besorolni.

Idézet:

6. Akarati, érzelmi, önfejlesztő képességek és együttéléssel kapcsolatos értékek

6.1. Kommunikáció

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

A matematika tanulásához szükséges nyelvi-logikai szerkezetek

fokozatos megismerése. A köznyelv és a matematikai nyelv

különbözőségeinek, értékeinek és korlátainak megértése és

elfogadása.

Ez is mehet 1.

osztálytól! (Nagyon jól

megy és nagyon

fejleszt!)

Vö. 4 cellasorral

lejjebb:

1. mondat mehet 1.

osztálytól!

1. mondat itt is mehet

1. osztálytól!

27

Mások gondolatainak megértésére törekvés (példák és ellenpéldák

keresése, kérése; kérdések megfogalmazása; magyarázat kérése;

átfogalmazásra, egyszerű következtetésre tett próbálkozások). Mások

gondolataival való vitába szállás és a kulturált vitatkozás értékelése.

Saját gondolatok kifejezése, rögzítése (szóbeli elmesélés; matematikai

szöveg írása, értelmezése, jegyzet készítése, visszaolvasás;

jegyzetfüzet vezetése).

Saját gondolatok megértetésére való törekvés (szóbeli érvelés:

szemléletes indoklás; egyszerű bizonyítás; írásbeli érvelés: bizonyítás

írásban, jelek használatával; sejtések megfogalmazása, sejtések

megerősítése, elvetni tudása; bizonyítás alapgondolatának kiemelése).

8. Az akarati, érzelmi, önfejlesztő képességek és együttéléssel kapcsolatos értékek

címszón belül a Motiváltság fejlesztése valóban 1. osztálytól indokolt. A

matematikai módszerek és eszközök megismerésének igényét azonban még korai 1-

4.-ben formálni; 5-12.-re kellene áttenni.

Idézet:

6.3. Motiváltság

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

A matematikai módszerek és eszközök megismerésének igénye. (A matematika módszerei és

eszközei a gondolkodás számos területére hatást gyakorolhatnak.)

9. Az önismeret, önértékelés, reflektálás, önszabályozás fejlesztésén belül a saját

korlátok ismerete, tudatosítása, technikák megismerése ezek kompenzálására,

valamint az érzelmi reakciók kontrollálása, önmotiválás, önszabályozás korai 1-4.-

ben. 5-12.-re kellene áttenni.

Idézet:

6.4. Önismeret, önértékelés, reflektálás, önszabályozás

1–4. évfolyam 5–8. évfolyam

5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

9–12. évfolyam

Önismeret. Saját értékek (pl. pontosság, tervszerűség, monotónia-tűrés, kitartás a munkában,

kudarctűrés, megnyilatkozni tudás, önfegyelem, egyéni felelősség, kíváncsiság), saját korlátok

ismerete, tudatosítása; technikák megismerése ezek kompenzálására.

Saját részképességek, gondolkodási tevékenységek felismerése, tudatosítása. Reflektálás.

Önértékelés. Önellenőrzés. Az érzelmi reakciók és kontrollálásuk. Önmotiválás.

Önszabályozás.

Ezek is 1-4. évfolyamtól

kellenek! Vö. 6.2 a 4.

cellasor

Lehet, hogy ez az utolsó rész 1-4. osztályban még korai.

Ez mehetne 5.-től.

Biztos, hogy ez nem mind kezdhető 1. osztálytól, de talán még 4.-től sem!

28

3. Közműveltségi tartalmak

1-4. évfolyam

1. A NAT vállalja a „minden magyar iskoláskorú gyermek számára a matematikából

átadandó, egységes műveltségtartalom” meghatározását; – a 2003-as NAT -tól

eltérően. A kivitelezés nem tölti be az elvárható szerepet. Az „Alapelvek, célok”

(67. old.) című fejezetben megfogalmazott állásfoglalás a következőket mondja ki:

Idézet:

„A műveltségi terület a különböző témakörök szerves összeépülésével kívánja feltárni

a matematika és a matematikai gondolkodás világát. A fogalmak, összefüggések érlelése és a

gondolkodásmód kialakítása az egyre emelkedő szintű spirális felépítést indokolja – az

életkori, egyéni fejlődési és érdeklődési sajátosságoknak, a bonyolódó ismereteknek, a fejlődő

absztrakciós képességnek megfelelően. Ez a felépítés lehetővé teszi a lassabban haladókkal

való foglalkozást és a tehetség kibontakoztatását egyaránt.”

Az ismeretanyag minden tanulóra egységes körülhatárolása, amit feldolgozásra előír

a dokumentum, már károsan leszűkítette a tartalmat.

– A spirális felépítés – amely a fogalmak rendszerének megértésen alapuló

kidolgozását, és a témakörök szerves összeépülését biztosíthatná – lehetetlenné válik

egy ilyen fokban szétszabdalt, szinte elszigetelt tartalom-felsorolás alapján. A

tömörségre, rövidségre való ilyen mértékű törekvés megragadhatatlanná,

értelmezhetetlenné teszi a témák épülését, egymáshoz való viszonyuk felismerését és

formálását.

– Szükségszerűen kimaradnak azok a tartalmak a felsorolásból, amelyek előkészítést

jelentenek, s amelyek nélkül a következő évfolyamok anyaga kellő tapasztalati bázis

híján válnak feldolgozhatatlanokká – éppen elsősorban a nehezebben haladó tanulók

számára.

– Szintén szükségszerűen hiányoznak azok a tartalmak, amelyek a nagyon értékes

részletességgel tárgyalt fejlesztések megvalósítását szolgálnák (s nem egy

„kipipálható” ismeret elraktározását).

– A nagyon szikár tartalom-megfogalmazás azt a veszélyt rejti magában, hogy ez

alapján nagyon sokféleképpen értelmezhető és félremagyarázható a pedagógus

feladata, a tankönyvírók anyag-kiválasztási kötelezettsége és a tankönyvek

feldolgozás-módja.

2. Az 1-4. osztályra vonatkozó figyelemfelhívás fontos, bár a cselekvésbe,

tevékenységbe ágyazott ismeret-feldolgozás a komplex matematikatanítási kísérlet

indítása és eredményeinek elterjedése óta nem nevezhető újdonságnak. Sajnos

azonban a műveltségterület közműveltségi tartalma nem – vagy nem elégséges

mértékben – képviseli ezt a korosztálynak valóban legmegfelelőbb feldolgozási

módot.

Idézet:

A NAT műveltségterületi változásai (14. old.)

A Matematika műveltségi terület is az életkori sajátosságokat következetesen figyelembe

véve csoportosította az ismereteket, szem előtt tartva, hogy mire képes az adott életkorú

iskolás. Az a közismereti tartalom jelent meg, amely a minden magyar iskoláskorú gyermek

számára a matematikából átadandó, egységes műveltségtartalmat határozza meg, településtől

és iskolatípustól függetlenül. Azok a célok, melyek itt megfogalmazódnak, a korábbi

matematika műveltségi terület anyagaiban is megjelentek. Az 1-4. évfolyamon különösen

29

fontos, hogy mindaz a tananyagtartalom, amely a dokumentumban szerepel, cselekvésbe,

tevékenységbe ágyazottan kerüljön átadásra, ilyen irányban változott a műveltségterület

anyaga. ...

3. Az óraszámok meghatározását 2-2 évfolyamra adja meg a Nat. A négy alsó

tagozatos évfolyamon kétszer heti 3, kétszer heti 4 matematika órát jelent a

közölt adat. Nem vitatva a mindennapos testnevelés fontosságát, vagy a művészetek

nevelő erejét, vitatható, hogy a matematika által szolgált fejlesztés kisebb értéket

képviselne ezeknél. Éppen a cselekvésbe, tevékenységbe ágyazott ismeretfeldolgozás

tenné szükségessé a tervezettnél nagyobb időkeretet.

30

4. A közműveltségi tartalmakról részletezve (1-4. évfolyam)

A következőkben csak az 1-4. évfolyam anyagáról lesz szó. Tudva, hogy a tömörség

kívánatos a megfogalmazásban, mégis olyan javaslatot teszünk, amely a fent említett

veszélyeket csökkenti, a matematika-anyag spirális építését jobban kifejezi, az adott

korosztály lehetőségeit, tanulási módszereit és szükségletét szem előtt tartja.

1-4. évfolyam

A szövege Bírálat, kiegészítés, javaslat

1. Gondolkodási módszerek, halmazok, matematikai logika, kombinatorika, gráfok

1.1. Halmazok

— Annak eldöntése, hogy egy elem

beletartozik-e egy adott

halmazba.

A halmazokkal való munka szerepe legalábbis

kettős. Az egyik a logikai gondolkodáshoz

szükséges szemlélet formálása. Eszköz,

tapasztalati bázis ehhez és az absztraháláshoz,

általánosításhoz, a fogalmak kialakításához,

egymáshoz való viszonyuk feltárásához. (Ezért

kell megjelennie más matematikai témákban, de

más műveltségi területek – pl. nyelvtan,

természetismeret – anyagainak feldolgozásában

is.) Másrészt a természetes-szám fogalmának, a

rajtuk értelmezett műveleteknek egyik fontos

alapját képezik a halmazok.

Ezért a módosító javaslat a következő:

Osztályozás; rendezés

Elemek elhelyezése egy halmazba, két, három,

egymással különféle kapcsolatban levő

halmazba.

Részhalmaz, és kiegészítő halmaza.

Annak eldöntése, hogy egy elem beletartozik-e

egy halmazba, a korosztálynak megfelelő

halmazok választásával.

Halmazok jellemzése elemeik tulajdonságával,

megadása felsorolással, meghatározó

tulajdonsággal.

1.2. Matematikai logika

— A változás értelmezése egyszerű

matematikai tartalmú szövegben.

Állítások igazságának eldöntése.

Bár a 6-10 éves gyerek gondolkodásában még

nagyobb szerepet kap pl. az alkotó gondolkodás,

a logikai út kidolgozása is elkezdődhet. Igen

fontos, hogy nem akkor kezdődik a fejlődés,

amikor már elvont ismeretté válik pl. a

„tagadás”, a logikai „és”..., hanem több éven át

kell gyűlnie a konkrét tartalmú állításokkal, a

konkréten a gyerek előtt álló elemek, halmazok

tulajdonságával kapcsolatos példáknak. A

következtetéseknek is kezdetben konkrét,

ellenőrizhető igazságú tartalommal kell

megjelenniük ahhoz, hogy később

absztrahálódhasson belőle a logikai

következtetés.

A módosító javaslat a következő:

31

Állítások és tagadásuk képzése, értelmezése,

igazságuk eldöntése.

A logikai „nem” értő használata konkrét

helyzetekben, állításokra és tulajdonságokra

vonatkozóan. A logikai „és” és „vagy”

értelmezése konkrét helyzetekben.

A változás értelmezése egyszerű matematikai

tartalmú szövegben.

Egyszerű, egylépéses következtetések végzése és

ellenőrzése.

1.3. Kombinatorika

— Néhány elem sorba rendezése, az

összes eset megtalálása

(próbálgatással).

A téma épülése nem köthető egyetlen

kombinatorikus problémához. Fejlesztő hatása

épülésében, és feldolgozási módjában van.

A módosító javaslat a következő:

Néhány elem sorba rendezése, 2-3 elem

kiválasztása. Az előállított objektumok

(sorozatok, részhalmazok) rendezése, az alakuló

rendszerben megmutatkozó átfedések kiszűrése,

hiányok pótlása. Rendszerezést segítő modellek

alakítása, használata. Esetszámlálások.

Próbálgatással az összes eset megtalálása,

ellenőrzése.

1.4. Gráfok A nem fogalmaz meg teendőt a témában 1-4.

osztály számára. Pedig a fejlesztési területek

leírásában az „Ismeretek rendszerezése” 1.

osztálytól kívánja formálni a „Rendszerezést

segítő eszközök és algoritmusok megismerését.”

A módosító javaslat a következő:

Kevés elem rendezése fagráf segítségével; fagráf

készítése adott sorrendhez.

2. Számelmélet, algebra

2.1. Számok, mérés, mértékegységek

— Számok írása, olvasása (10 000-

es számkör). Helyi érték, alaki

érték, valódi érték.

— Negatív számok a mindennapi

életben (hőmérséklet, adósság).

— Törtek a mindennapi életben (2,

3, 4, 10, 100 nevezőjű törtek).

— A számok helye a

számegyenesen.

— A hosszúság, az űrtartalom, a

tömeg és az idő mérése.

Mértékegységek, egyszerű

átváltások.

— Kerekítés. Mérőeszközök.

Hibás szemléletet is megenged az a leírás, amely

a (természetes) számfogalom kialakításáról csak

a számok írását, olvasását és a számjegyek

háromféle értékének „tudását” tartja számon.

Mind a valóság-tartalmainak kidolgozása, mind a

tulajdonságainak, a nagyságviszonyoknak és más

relációknak megtapasztalása és tudatosítása

hozzátartozik a fogalomépítéshez.

A törtek és negatív számok fogalmának

kidolgozásáról is érdemes kicsit bővebben szólni.

A módosító javaslat a következő:

A természetes szám valóságtartalmának kiépítése

darabszám, mérőszám és értékmérő tartalommal

(fokozatosan a 20-as, 100-as, 1000-es, 10 000-es

számkörben); számok rendezése, egyenlősége,

különféle „nevük”, alakjuk. Számlálás; közelítő

megszámlálás, becslés. Hosszúság, tömeg,

32

űrtartalom és idő mérése.

A számrendszeres gondolkodás építése. A

természetes szám írása, olvasása a 10 000-es

számkörben; a helyiérték-rendszer értelmezése,

tudatos használata. Helyi érték, alaki érték,

valódi érték.

A számok helye a számegyenesen. Közelítő

helyek megkeresése. Számszomszédok,

kerekített értékek; számok egymáshoz való

nagyságviszonyai. Számérzet fejlesztés; becslés.

Számtulajdonságok és számok egymáshoz való

viszonyának tapasztalati megismerése, egyszerű

használata problémák megoldásában; számok

jellemzése tulajdonságaikkal, viszonyukkal.

Tapasztalatszerzés egyszerű (kis nevezőjű)

törtszámok körében; az egységtörtek és

többszöröseik értelmezése; nagyságviszonyok

leolvasása, kifejezése különféle mennyiségek

segítségével. Törtek egyenlősége, többféle

„neve”. Törtek a mindennapi életben.

Tapasztalatszerzés a negatív számokról irányított

mennyiségek körében és „hiány”-értelemben. Az

egészek rendezése (kis abszolutértékű számok

körében). Negatív számok a mindennapi életben.

2.2. Műveletek

— Matematikai jelek: +, -, •, :, =, , ( ).

— Fejben számolás százas

számkörben.

— Összeg, különbség, szorzat,

hányados. Műveletek

tulajdonságai. Műveleti sorrend.

— Négyjegyű számok összeadása,

kivonása, szorzás kétjegyű, osztás

egyjegyű számmal írásban.

— Műveletek ellenőrzése.

— Szöveges feladatok, megoldási

terv, becslés, ellenőrzés.

A műveletek fogalmának kidolgozása is a

tapasztalati alapok megteremtésével kezdődik.

Ez biztosíthatja csak a gyakorlati

használhatóságot.

A módosító javaslat a következő:

A négy alapművelet értelmezései darabszám és

mérőszám tartalmú természetes számok körében,

kétváltozós és egyváltozós művelet-fogalmi

tartalommal.

Matematikai jelek:

+, -, ·, :, =, , (,).

A négy alapművelet értése, megválasztani

tudása.

Műveletek tulajdonságainak, egymáshoz való

viszonyának gyakorlati ismerete, alkalmazása

konkrét helyzetekben (számításokban,

becslésekben és önellenőrzés során).

A műveleti sorrend ismerete.

Műveletek végzése fejben pontosan a 100-as

számkörben, és analóg esetekben jó közelítéssel

a 10 000-es körben.

Négyjegyű számok összeadása, kivonása, szorzás

kétjegyű, osztás egyjegyű számmal írásbeli

eljárással.

A zsebszámológépek célszerű használata.

33

Műveletek ellenőrzése.

Kerekítés, becslés.

Megoldási terv szöveges feladatokban.

Ellenőrzés az eredeti szöveg szerint.

2.3. Számelméleti ismeretek

— Páros és páratlan számok,

többszörös, osztó, maradék.

Kár lenne a számelméleti ismeretek közt

elszigetelten foglalkozni a páros-páratlan

tulajdonsággal. Ennek megértését is jobban

biztosítja a beágyazása általánosabb

tulajdonságok közé.

A módosító javaslat a következő:

Számalkotások különféle előírások szerint.

Összeg, különbség, szorzat.

Az oszthatóság fogalma páros, páratlan, 4-gyel,

5-tel, 10-zel, 3-mal, 9-cel, 6-tal osztható számok

(tartalmi és nem elsősorban formai jegyek

alapján) osztó, többszörös, hányados, maradék.

2.4 Algebrai kifejezések

— Szimbólumok használata

matematikai szöveg leírására, az

ismeretlen szimbólum

kiszámítása.

A módosító javaslat a következő:

Aktív részvétel egyszerű algebrai kifejezések

értékének közös kiszámításában különféle

behelyettesítési értékek esetén.

2.5. Hatvány, gyök, logaritmus –

2.6. Egyenletek, egyenlőtlenségek,

egyenletrendszerek

Általánosabb nyitott mondatokból érdemes

indulni.

A módosító javaslat a következő:

Nyitott mondatok lezárása igazzá, nem igazzá

(nemcsak számok körében).

Egyenletek és egyenlőtlenségek lezárásai,

megoldása kis véges alaphalmazokon

behelyettesítéssel. Egyszerű következtetések

néhány behelyettesítés után további gyökökre.

Ellenőrzés.

3. Geometria

3.1. A tér elemei

— Vonalak (egyenes, görbe).

Párhuzamos és merőleges

egyenesek. Mérés.

A 6-10 éves korosztály számára a geometriai

fogalmak megközelítése is a saját megalkotások

során lehetséges. Ezért fontos, hogy valóságos

alkotások irányíthassák a gyerekek figyelmét

kezdetben a tárgyi világban felismerhető

geometriai tulajdonságokra, viszonyokra. S ezért

nem célszerű még a tér elemeivel elkülönítve

foglalkozni.

A módosító javaslat a következő:

Címként: 3.1 Alkotások térben, síkban

Szabad geometriai alkotások és másolások

térben, síkban; az alak és a méret azonosítása,

megkülönböztetése. Geometriai tulajdonságok

tudatosítása (görbült, sík, szögletes, görbe,

egyenes, lyukas, nem lyukas, konvexség).

34

Vonalak (egyenes, görbe).

A párhuzamos és a merőleges fogalma.

Mérések, méretes tulajdonságok.

A hosszúság, terület, térfogat mérése alkalmi

egységekkel; mértékegységei, mérőeszközök.

Mértékegységek egyszerű átváltása.

A szög fogalmának megközelítése az elfordulás

nagysága szerint (a teljes szög, fele, negyede,

ennél kisebb, nagyobb).

3.2. Síkbeli alakzatok

— Háromszög, négyzet, téglalap,

sokszög, kör létrehozása,

felismerése, jellemzői.

Az alakzatok megismerésében is célszerű az

általánosabbtól haladni a speciálisabb felé.

A módosító javaslat a következő:

Sokszögek; hasonlóság, egybevágóság

szemléletes tartalma; oldalak száma,

egyenlősége, párhuzamossága, merőlegessége; a

szög mint az elfordulás mérete

Sokszög, háromszög, négyszög, téglalap,

négyzet, kör felismerése, létrehozása, néhány

jellemzője.

3.3. Térbeli alakzatok

— Kocka, téglatest, gömb

felismerése, létrehozása,

jellemzői.

A módosító javaslat a következő:

Testek építése, alkotása lapokból, jellemzése

néhány tulajdonsággal. Téglatest, kocka, gömb

felismerése, létrehozása. A téglatest és a kocka

tulajdonságai. (Szimmetriák; lapok, élek csúcsok

száma, kölcsönös helyzetek, nagyságviszonyok.)

Téglatest és néhány más egyszerű szögletes test

(hasáb, gúla) testhálójának megalkotása,

kiterítése.

Térfogatmérés egységkockákkal, folyadékkiszorítással

(alkalmi egységekkel).

3.4. Transzformációk

— Tükrös alakzatok, tengelyes

szimmetria.

A tárgyi mozgatással illetve tükörrel való

transzformáció-végzések és a nagyítás,

kicsinyítés hálókon való végzése (az euklídeszi

szerkesztés technikai nehézségeit elkerülve)

kiváló alkalmat jelentenek az alakzatok formai,

méretbeli és elhelyezkedésbeli

összehasonlítására. A különféle transzformációk

egymás mellé állítása segít kiemelni ezek

tulajdonságait. Ezért célszerűnek tartjuk az

általánosabb tapasztalatgyűjtést a témában is.

A módosító javaslat a következő:

Nagyítás, kicsinyítés nagyított, kicsinyített

elemek felhasználásával. Alakazonosítás.

Tükrözések térben, síkban valódi síktükörrel;

síkbeli tükrözés a sík átfordításával. Más

egybevágósági transzformációk létrehozása a sík

mozgatásával.

Tükrös alakzatok, tükörszimmetria. Más

szimmetriáktól való megkülönböztetés

35

látványként.

3.5. Szerkesztés A nem fogalmaz meg tennivalót e témában 1-4.

osztály számára. Előkészítésként azonban helyes

lenne a „szerkesztés” szó tágabb értelme szerint

adott tulajdonságú testek, síkidomok, alakzatok

létrehozását elkezdeni ebben a korban.

A javaslat a következő:

Adott tulajdonságú testek, síkidomok

megalkotása; több ilyen alkotás készítése,

megkülönböztetése, azonosítása (nem euklídeszi

szerkesztés). Alkotások ellenőrzése, hogy adott

tulajdonság igaz-e rájuk.

3.6. Vektorok –

3.7. Trigonometria –

3.8. Koordináta-geometria A nem fogalmaz meg tennivalót e témában 1-4.

osztály számára. A téri tájékozódás eszközeként

azonban végezzünk ilyen tevékenységeket.

A javaslat a következő:

Tájékozódás a síkban két független adat

segítségével (utca, házszám; sakktábla...)

3.9 Kerület, terület

— Négyzet, téglalap kerülete,

területe. Mérés, számítás,

mértékegységek.

A fogalmak kidolgozásában célszerű nem túl

hamar jutni el a speciális derékszögű négyszögek

kerület- és a terület-méréséig, számításáig.

Helyes sokféle síkidom kerületének, területének

méregetése különféle egységekkel, s csak a

fogalmak jó megközelítése után kezdjük

kialakítani az egyszerűsítő számítási lehetőségek

felismertetését.

A módosító javaslat a következő:

Sokszögek kerületének mérése alkalmi és

szabványos egységekkel; számítások az

oldalhosszak összegzésével. Területmérés

alkalmi egységekkel lefedéssel és háló

egységeinek számlálásával. A téglalap

területének számítása az egy sorba kerülő

egységek számának és a sorok számának

szorzataként. Mértékegységek.

3.10. Térfogat, felszín A fogalmak előkészítése valóságos, alkalmi

egységekkel való mérés jelentheti.

A javaslat a következő:

Téglatest térfogatának, felszínének mérése

alkalmi egységekkel.

4. Függvények, az analízis elemei

4.1. Sorozatok

— Szabályfelismerés,

szabálykövetés. Növekvő és

csökkenő számsorozatok.

A módosító javaslat a következő:

Adott szabályú sorozatok képzése, folytatása,

kiegészítése. Néhány elemével megkezdett

sorozatokban fellelhető szabályosság felismerése,

kifejezése a sorozat folytatásával,

Esetleg az új, javasolt 3.1-

gyel összevonható.

36

megfogalmazással. Számsorozatok jellemzése

(periodikusság, növekedés, csökkenés,

egyenletes változás, gyorsuló vagy lassuló

változás).

4.2. Függvények megadása, ábrázolása

— Tapasztalati adatok lejegyzése,

táblázatba rendezése. Táblázat

olvasása.

A módosító javaslat a következő:

Tapasztalati adatok lejegyzése, táblázatba

rendezése.

Adott szabályú függvény (gép) adatpárjainak,

adathármasainak gyűjtése, kiegészítése.

Összefüggések felismerése, kifejezése a táblázat

kiegészítésével, szavakkal, jelekkel (nyitott

mondat; nyíl-jelölés). Szabály ellenőrzése

behelyettesítéssel.

Függvényre vezető egyszerű nem matematikai és

matematikai problémák feldolgozása.

4.3. Függvények transzformációja –

4.4. Függvények jellemzése A függvények jellemzésével konkrét

helyzetekben érdemes előkészíteni az elvontabb

függvényvizsgálatokat.

A javaslat a következő:

Egyenletes és nem egyenletes változás

megfigyelése a „bemenő adatok” egyenletes

változása esetén

5. Statisztika, valószínűség

5.1. Statisztika

— Adatgyűjtés, adatok lejegyzése,

diagram leolvasása.

A javaslat a következő:

Adatgyűjtés, adatok lejegyzése, diagram

készítése, leolvasása. Összesség jellemzése az

adatsokaság alapján (terjedelem, középső adatok,

leggyakoribb adat)

5.2. A valószínűség-számítás elemei

— Valószínűségi játékok. (Biztos.

Lehetetlen. Lehet, de nem biztos.)

A javaslat a következő:

Valószínűségi játékok megfigyelések, kísérletek.

Biztos; lehet, de nem biztos; lehetetlen esetek

megkülönböztetése.

Gyakoriságok megfigyelése; valószínűségek

becsült rendezése néhány egyszerű problémában,

a rendezés összevetése további tapasztalatokkal.

Oknyomozás néhány egyszerű esetben.

6. Tudománytörténeti és matematikai érdekességek, neves matematikusok

— Rubik kocka. Több ajánlást kellene tenni és választási

lehetőséget adni a tanítónak, gyerekeknek!

Az 5-12. évfolyamra történő továbbépítés szintén több meggondolni valót tartalmaz. Bár ezek

elemzésére most nem vállalkozunk, általánosabb kívánalomnak tartjuk, hogy a teljes

tantervünkben

— határozottabban, fejeződjön ki és fogalmazódjék meg az ismeretanyag épülése és

rendszerré formálása,

— ne csak az adott évfolyamcsoportban lezárható (számonkérhető?) ismeret jelenjen

meg, hanem az is, amit a továbbiak előkészítésére tartunk szükségesnek,

37

— sorolja fel a dokumentum azokat a tartalmakat is, amelyek „csak” a legfontosabb

fejlesztési területeket szolgálják akkor is, ha e téren nem kívánunk ismeretanyagot

„learatni”.

Cervenakné Neményi Eszter

Szendrei Julianna

38

4.2. Ember és társadalom

A műveltségterület leírásában van egy feltétlenül kiemelendő, jelentős változás, és nevezzük

meg: visszalépés a korábbi alaptantervekhez képest. A történelem tanítására vonatkozó

koncepció visszatért egy sokkal korábbi tantervi, tantárgyi gondolkodásmódhoz, és különösen

az általános iskola esetében a történelem tanítását ismét a politikatörténetre korlátozza. Sőt,

talán némi túlzással, de nem minden alapot nélkülözőm módon azt mondhatjuk, hogy a NATban

a történelem tanítása újból háborúk, királyok és szentek tanításává vált. Szinte teljes

mértékben „eltűnt” a széles értelemben vett történelem.

Az Ember és társadalom műveltségi terület kiemelt fejlesztési feladatait a következő

műveltségi részterületek: a történelem, az erkölcstan, az etika, a hon- és népismeret, a

társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek és a filozófia keretében kívánja a NAT

megvalósítani. Az itt szereplő területek közül a már többször említett erkölcstan jelent

nóvumot, a többi voltaképpen korábbi kerettantervekre emlékeztető formában szerepel. A

Történelem esetében a fejlesztési feladatok szerkezetében a NAT 2007-ben alkalmazott négy

képességfejlesztési szempont (1. Ismeretszerzés, tanulás, 2. Kritikai gondolkodás, 3.

Kommunikáció, 4. Tájékozódás időben és térben) itt is jelen van, de a NAT 2007-ben ezt

követő (5. A tananyag kulcselemei) rész helyett az 1-12. évfolyamra kifejtett tananyag áll. Ezt

követően teljességgel elmarad az Ember és társadalom műveltségterület filozófia

mondandóját biztosító, a NAT 2007-ben megfogalmazott szint: a reflexiót irányító kérdések.

Pedig ezeknek a gyakran „kényes” kérdéseknek a fölvetése nélkül nincs, nem lehet

történelemszemlélet.

Az erkölcsi nevelés rendkívül fontossá válása okán e területről külön, és részletesen

szeretnénk szólni. Az új köznevelési törvény – 35. § (1) , 97.§ (7) – ismeretében nem volt

meglepő, hogy a NAT is kiemelten kezeli az erkölcsi nevelés és az erkölcstan vs. a hit- és

erkölcstan, ill. etika oktatását. A HAT véleményében a korábbiakban szó esett az új tárgy

bevezetéséről, most nézzük meg közelebbről magának a tantárgynak a tartalmát az Ember és

társadalom műveltségi területbe ágyazottan. Korábbi előfordulásai közül „A fejlesztési

területek” részben első helyen szereplő erkölcsi nevelés „definíció” voltaképpen megfelel a

tv. 3. § (3)-ban leírtaknak: „Az állami és települési önkormányzati nevelési-oktatási

intézményben az ismereteket, a vallási, világnézeti információkat tárgyilagosan, sokoldalúan

kell közvetíteni, a teljes nevelés-oktatási folyamatban tiszteletben tartva a gyermek, a tanuló,

a szülő, a pedagógus vallási, világnézeti meggyőződését, és lehetővé kell tenni, hogy a

gyermek, tanuló egyházi jogi személy által szervezett hit- és erkölcstan oktatásban vehessen

részt.” , továbbá a 2.1. pontban, a köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire

vonatkozó külön szabályok úgyszintén első pontjában megfogalmazott előírás sem sérti a

vallás és lelkiismereti szabadságot, sőt a tárgy bevezetője (81.o.) is korrekt ebből a

szempontból. Elfogadható, hogy az „etika oktatása … feltárja, és fogalmilag megragadhatóvá

teszi azokat az értékelveket, amelyeken a társadalmi együttélés bevett normái alapulnak”. Ám

ezután hiába állítja a szöveg, hogy „a helyes magatartás és a jó döntés elveiről kialakított

álláspontok párbeszéde végigkíséri a civilizáció történetét. Az erkölcstan, etika

műveltségterület feladata, hogy megismertessen ezzel a hagyománnyal. Nem kész válaszokat

kínál, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére törekszik”, a tananyag kibontása

finoman fogalmazva is tendenciózus, ideológiailag megkérdőjelezhető. Ezt igazolandó

vegyük sorra az 5-8. osztályosok tananyag javaslatát! A hat témakör tartalma és sorrendje

egyaránt azt sugallja, hogy az ember önmagától különleges lény az univerzumban. Az ember

attól erkölcsi lény, hogy van lelkiismerete? Vagy fordítva, a lelkiismeret azáltal alakul, hogy

miféle viszonyrendszerben létezem? Ha az erkölcsi lényből építem föl a világot, akkor nem

39

tudok magyarázatot adni arra, hogy bizonyos emberek miért tartanak valamit helyes

cselekvésnek, és mások ugyanazt a cselekedetet miért tekintik helytelennek. Vagy mondjuk

ki: a zsidó-keresztény hagyomány erkölcsi tanításait fogadjuk el, jóllehet akadnak más

vallások is, és azoknak lehetnek követői, és előfordulhatnak vallási közösségekhez nem

kötődő emberek, s tán ők sem tekintendők ezért erkölcstelennek.

Korrigálható-e az 5-8. osztály tananyaga? Feltétlenül. Ha az első témát a 3. és 4.

követi, javítható a koncepció, mert az egyén, az ő mikrokozmosza, és az őt körülvevő

társadalom, különféle emberi közösségeket reprezentálhat, olyanokat, ahol a normateremtés

és normakövetés normaalkotás sokszínű világa tetten érhető. Ezek után kimondhatjuk, hogy

az ember közösségalkotó mivoltában erkölcsi lény, azaz elérkeztünk a 2. témakörhöz. Ezt

persze ki kell egészíteni az erkölcsi cselekvéseket föltáró, és az erkölcsi fejlődés lehetőségeit

boncolgató területekkel is. A vallásosság és a vallások bemutatása, erkölcsi tanításaik

ismertetése ezt követheti. Az viszont, hogy az utolsó témakör a Kereszténység és Európa,

ismét problematikus. Akceptálva, hogy a Nemzeti hitvallásban benne van, hogy „Elismerjük a

kereszténység nemzetmegtartó szerepét.”, nem tekinthetünk el attól, hogy éppen Európában

született meg a felvilágosodás, s talán egy piétista gondolkodótól elfogadhatjuk vallás és

erkölcs szétválasztását, miszerint az előbbi a „Mit remélhetek?”, utóbbi pedig a „Mit kell

tennem?” kérdésre válaszol. Nyilvánvaló, hogy Kant kategorikus imperatívusza nem tanítható

meg a nyolcadikosoknak, de azt, hogy az erkölcsi rendszerek nem szükségszerűen kötődnek

vallási közösségekhez, minden bizonnyal megérthetik.

A gimnazisták számára javasolt Etika tantárgyról nem derül ki, hogy ez kötelező-e

vagy a szabadon választható tárgyak (ha egyáltalán van ilyen a NAT 2012 után?!) körébe

tartozik. A tematikát illetően örülhetnénk a megközelítések bővülésének, jóllehet ebben a

részben is van hiányérzetünk. Nem jelennek meg az ún. szaketikák, és ami még fontosabb,

híre-hamva sincs az üzleti etikának. Ez a kritikánk nem mond ellent korábban kifejtett

nézeteinknek, hogy ti. nem értünk egyet a tananyag részletes előírásával. Ugyanis ha már a

NAT javaslat tartalmaz részletes tananyagot, akkor részben bele kell helyezkednünk ebbe a

paradigmába, és annak belső ellentmondásait is érdemes feltárni. Ha pedig azt sikerül

kimutatni, hogy lényeges szempontok maradtak ki, akkor ez egyben azt is jelenti, hogy

minden olyan válogatás, amit a NAT is megvalósít, jórészt csak esetleges lehet, különösen, ha

nem alapelvek irányítják.

Az „1.3. A cselekvő ember. Környezetformálás, munka, munkamegosztás.” pontba

beilleszthető lenne a homo oekonomicus - homo moralis problematikája, de ez nem lesz

megalapozott, hiszen mind az erkölcsi alapfogalmak, mind a törvények vizsgálatát

megelőzné. A 2. és 3. pontban szereplő tematika magyarázhatja a hiányt: a munka avítt

értelmezése szerepel itt implicite, és nem a protestáns etika ama megközelítése, miszerint a

munka, a hivatás nem a bűn megtorlása, a munka szabaddá tehet, sőt hivatása

tökéletesítésével az ember Isten evilági terveinek megvalósulását segíti elő. Sajnálatos, hogy

több mint két évtizeddel a „Laborem excersens” enciklika megjelenése után még mindig a

munka = qual, vagyis kín, szenvedés felfogás látszik domináns szerepben, és nem a modern

katolikus álláspont. (Hozzátéve azt is, hogy az iskolai munka, a tanulás mint tevékenység

fölfogásában sem szabadulnak meg ettől a téveszmétől az oktatás jelenlegi irányítói, azt

hiszik, csak az érték, amiért keservesen megszenvedtünk...) Ha mármost korrigálnánk is ezt a

szemléletet, akkor is legfeljebb az egyének morális döntéseinek fogalmi hálóját

értelmezhetnénk, és olyan ma már közismert fogalmak és problémák maradnának ki,

melyeket a Corporate Social Responsibility (CSR) fogalomkörében szoktunk immár évtizedek

óta vizsgálni. Ezek közül csak néhány, felsorolás jelleggel a gazdaság szűkebb és tágabb

területéről: a vállalatok társadalmi felelőssége; a vállalkozás szerepe a társadalomban; az

erkölcsi felelősség és a profitorientáltság összeegyeztethetősége; vállalaton belüli problémák

(például megvesztegetés, csalás, szexuális zaklatás, munkaadó és munkavállaló közötti

40

érdekkonfliktusok, az egyes dolgozók integritása, respektálása); a vállalati szempontból

releváns csoportok (stakeholderek) érdekeinek figyelembe vétele (termékfelelősség,

fogyasztóvédelem, környezetvédelem); erkölcsileg legitim stratégiák kidolgozása; vállalati

alrendszerek etikai aspektusai; az etika vállalaton belüli intézményesülése; az etikus vállalati

kultúra kialakítása, erősítése, és a sor természetesen folytatható. Nem érv, hogy az utolsó két

témakörben az ún. globális problémák feldolgozásában megjelenhetnek ezek a kérdések is, az

üzleti etika önálló kifejtésének ma kiváltképp fontos szerepe van.

A NAT újdonságaként beharangozott területe, nevelési feladata (tantárgya) az

előbbiek szerint több szempontból nem felel meg az elvártaknak. Ahová illeszkedik, az

„Ember és társadalom” műveltségterület egészéről is ugyanez elmondható. A NAT 2007-ben

szereplő szemlélet egységes képet sugallt. A műveltségi terület középpontjában itt valóban az

ember világa állt, oly módon, hogy a három aspektus: a történelem, az emberismeret és a

társadalomismeret szerves egységben jelent meg, mind az alapelvek és célok, mind a

fejlesztési területek (a személyiség és az emberi jogok tiszteletére nevelés, a nemzeti identitás,

a történelmi és állampolgári tudat erősítése, a szociális érzékenység, az életkornak megfelelő

társadalmi problémák iránti nyitottság, a környezetért érzett felelősség, más kultúrák

megismerése és elfogadása, a humánus, értékeket védő magatartás, valamint a demokratikus

intézményrendszer használatához, az egyenlő bánásmóddal és esélyegyenlőséggel kapcsolatos

ismeretek és képességek fejlesztése), mind a fejlesztési feladatok szerkezetét tekintve. A

reflektáló észrevételek beemelése erősíti ezt az egységet: „Az utolsó fejezet olyan – nem

egyértelműen megválaszolható és a filozófiai gondolkodás felé is utakat nyitó – kérdéseket

fogalmaz meg, amelyeket az adott szakaszban a gondolkodásfejlesztés középpontjába kell

állítani”. Annak ellenére, hogy a NAT 2012 szerint is az ember világa állna a műveltségterület

középpontjában, a világ itt sajátos lesz. Ennek a világnak „fő területei” vannak, a

korábbiakban fölsorolt „tantárgyak”, és „tartalmainak elsajátítása szervesen összekapcsolódik

az anyanyelvi kommunikáció, a digitális kompetencia, a hatékony önálló tanulás, a szociális

és állampolgári kulcskompetencia fejlesztésével.” Nem csoda, hogy ezt a bevezetést nem

követi egységes szemlélet, csak zavaros megfogalmazások sora: a fejlesztési és a kiemelt

fejlesztési területek egyrészt bizonyos nevelési célok céljait, másrészt tantárgyakat jelentenek.

Az itt felsorolt területek módszertani megközelítéséhez is irányt mutat a szöveg: „a kiemelt

fejlesztési feladatok az ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normaközvetítés egyensúlyát

biztosítva érhetők el.” A már többször megfogalmazott kritika ebben az esetben is helytálló az

ismeretátadás és normaközvetítés kifejezések használatával kapcsolatban.

Tamássy Györgyi

41

4.3. Ember és természet

Mindenekelőtt szeretnénk kifejezni egyet nem értésünket a műveltségterület címének

megváltoztatása okán. Az Ember a természetben cím választásának a 2003-as és 2007-es

NAT-ban az volt az oka, hogy az akkori alkotók szerették volna jelezni, hogy az ember a

természet része, és nem attól különálló entitás. Bár természetesen az Ember és természet cím

sem hordoz jelentésében szembenállást, és nem zárja ki logikailag azt a felfogást, hogy az

ember a természet része, azonban erősebben sugallja a különállást, és hordozza egy a korszerű

ökológiai felfogást nem akceptáló, nem tudományos értelmezés lehetőségét. E szempontból

az Ember a természetben cím sokkal megfelelőbb. Elismerjük ugyanakkor, hogy az Ember a

természetben címben erősebben van jelen annak az értelmezésnek a lehetősége, hogy itt a

„vizsgálódás tárgya” az ember természetben betöltött szerepe, pozíciója, miközben a

természettudományos nevelés semmiképpen nem korlátozható az ember e

viszonyrendszerének vizsgálatára. Ugyanakkor a cím mégis jól utal arra a fordulatra, amely a

természettudományos nevelés célrendszerét tekintve bekövetkezett, s amelyet a NAT-ra

vonatkozó javaslat is jól tükröz: a természet megismerése elsősorban az emberi

cselekvéseknek a természethez való viszonyulása szempontjából válik fontossá, másképpen

fogalmazva: előtérbe kerül a társadalomorientált természettudományos nevelés.

Az Ember és természet műveltségterületen megfogalmazottakban megjelenő

társadalomorientáltság feltétlenül üdvözlendő, a leírás jelentős értéke. Nem új, hiszen már az

előző két NAT-ra is jellemző volt, de új, és előrelépést jelentő megfontolások,

megfogalmazások találhatók az új NAT-ban. Üdvözlendő továbbá, hogy a NAT Ember és

természet műveltségterülete a fejlesztési feladatok táblázatos kifejtésében megtartotta az előző

két NAT alapvető kompetenciafejlesztésre irányultságát. Ezt a pozitívumot jelentős

mértékben relativizálja, hogy természetesen e műveltségi területen is megjelennek az

ismeretek, méghozzá jelentős mennyiségben. Így e műveltségi terület is hasonlóan az összes

többihez kétarcúvá válik: tovább visz fontos elveket (még a fejlődés is kimutatható egyes

pontokon), ugyanakkor a közműveltségi tartalmak, az ismeretek túlzó szerepeltetésével

egyben meg is kérdőjelezi, hogy a NAT-ot követő további tantervek, s különösen a tanítástanulás

gyakorlata tud-e valóban kompetenciaközpontú lenni.

A NAT törekvését a természettudományos nevelés integráltságának megjelenítésére

szintén üdvözlendőnek tartjuk, és helyeseljük azt a mértéktartást is, hogy nem tesz kötelezővé

valamilyen (pl. integrált) tantárgyszerkezetet. A NAT megadja a lehetőségét annak, hogy

kerettantervek, helyi tantervek akár komplex, integrált tantárgyakat is tartalmazzanak e

területen, de természetes módon követhetik a NAT-ot azok az iskolák is, amelyek viszont

szeretnék a hagyományos módon szervezni tantárgyaikat. Ez a „liberalizmus” azonban – félő

– szinte hiábavaló lesz, hiszen a kerettantervek kötelezők lesznek, és ebben a pillanatban

nehéz mást elképzelni, mint hogy a két központi kerettantervben a természettudományos

nevelés a „jó öreg” biológia, fizika, kémia tantárgyi rendszerben szerepel majd. Abban lehet

csak reménykedni, hogy alternatív kerettantervek akkreditáltatása keretében mégis

kialakíthatók lesznek egyedi, komplexebb tantárgyi struktúrák, azonban itt is félő, hogy a

rendkívül nagy mennyiségű tananyag nehézzé teszi majd sajátos tantárgyi rendszerek

kialakítását.

A természettudományos nevelés megújítása tekintetében először a 2003-as NAT-ban

megjelent két olyan elv, amelyeket a jelen javaslat elhagyott, sőt, az ellenkezőjükre fordította

azokat. Az egyik elv a tanulók iskolai tanulási folyamataira vonatkozott, óvatos

megfogalmazásokban néhány általánosan elfogadott konstruktivista pedagógiai alapelvet

jelentett. Szerepelt a tudás aktív létrehozásának gondolata (ez nem azonos a most is szereplő,

42

és rész elvként mindenképpen üdvözlendő tevékenységközpontúsággal), az előzetes tudás

meghatározó szerepe, és a fejlesztési feladatokban konkrétan is megjelenő fogalmi váltások

kiemelése. A természettudományos nevelés világszerte zajló átalakulási folyamatait figyelve

az lett volna inkább az indokolt, hogy a NAT a korábbi óvatoskodó megfogalmazásokon

túllépjen, és egyértelműen jelenítse meg a tanuláskép változását.

A másik változás a NAT tudományszemléletében érhető tetten. Ez a NAT most

visszatér a tudományok empirista, induktív megismerési folyamatok preferálására épülő,

pozitivista értelmezéséhez. Sokféle megfogalmazásban szerepel a leírásban, hogy a

természettudományos megismerés kiindulópontja és meghatározó momentuma (mind a

tudomány, mind a gyermeki megismerés tekintetében) az empíria, ezen a területen elsősorban

a kísérletek, a megfigyelések, a mérések. A leírás nem vesz tudomást a tudományfilozófiában

az elmúlt 60 évben bekövetkezett átalakulási folyamatokról, egyáltalán nem reflektál arra a

felismerésre, hogy az empirikus megismerés számára is az emberi gondolatok, elképzelések,

elméletek teremtenek kereteket (elméletirányítottság, Thomas Kuhn). Visszatérünk egy a

természettudományos nevelést a 20. század 50-es, 60-as éveiben uraló szemlélethez, amelyet

már akkor jelentős mértékben kritika alá vettek a terület szakemberei, és amelyet aztán a 70-

es évektől kezdve a problémát alaposabban feldolgozó országok oktatási rendszerében új

gondolatokat megfogalmazó oktatási programok változtattak meg.

Végezetül néhány szövegrészlettel kapcsolatos észrevételeinket fogalmazzuk meg,

nem állítva, hogy volt elég idő arra, hogy alaposan „átbogarásszuk” a szöveget.

· 107.oldalon ezt olvassuk: „A halmazállapotváltozásokat és az oldódást kísérő

energiaváltozások megfigyelése, mérése”. Ennek mondatnak, pontosabban a

megfigyelésre vonatkozó kitételnek semmi értelme sincs. Ugyanis nincs olyan

érzékszervünk, amellyel energiát, bármilyet, tudnánk érzékelni. Tehát az energiaváltozások

sem érzékelhetőek. Azért, mert az energia az anyagnak egy olyan

„tulajdonsága”, amelyet a tudomány alkotott meg. Érzékelni hőmérsékletet, színeket,

hangokat, nyomást, ízeket stb. tudunk az öt érzékszervünkkel. Kölcsönhatások közben

megváltozhat az anyag halmazállapota, hőmérséklete, térfogata stb. Ezeket tudjuk

érzékelni. Ezeknek a mennyiségeknek és tulajdonságoknak a változásaiból lehet olyan

összefüggéseket alkotni (a gravitációs helyzeti energia változását pl. az mgh írja le

jól), melyek minden természeti folyamat estén érvényesülnek. Tapasztalni azt lehet

pl., hogy ha egy álló kocsinak ütközik egy mozgó, akkor a mozgó kocsi sebessége

csökken, az álló pedig elindul, vagyis sebességváltozásokat észlelünk. Vagy

hőmérséklet-változásokat, vagy megváltozik a test színe.

· Többször szerepel a szövegben az energia termelésének folyamata. Nyilván a szerzők

is jól tudják, hogy az energiát nem lehet termelni. Tudjuk persze, hogy még a szakmai

nyelv is tartalmaz több hasonló, közvetlen jelentésében hibás kifejezést, és azt is

tudjuk, hogy ezek használata elterjedt. Szakmai, pedagógiai szövegben érdemes ezeket

elkerülni.

· A 129. oldalon szerepel tananyagként a „gyorsulás és hatásai”. Természetesen egy

fizikai mennyiségnek nincsenek hatásai, ez nyilván egy elírás, de érdemes kijavítani.

Csákány Antalné

Nahalka István

43

4.4. Művészetek

A NAT 2012 dokumentum legszembeötlőbb hibája, hogy abból a feltételezésből indul ki,

miszerint a pedagógusok úgysem tudnak élni szabadságukkal. Bár ez a megállapítás sajnos

igen sok esetben igaz lehet, a dokumentumnak a probléma megoldására tett javaslata

alapvetően hibás, belső ellentmondásokkal terhelt öszvér: előírja ugyan a különböző

kompetenciák fejlesztését, a kitűzött pedagógiai célok megvalósítását azonban

lehetetlenné teszi a túlzott mértékű kötelezően előírt ismeretanyaggal.

A bevezető szöveg ígérete szerint a „műveltségi tartalmak a képzési szakasz

sajátosságai szerint több változatban is kimunkált dokumentumokban, a kerettantervekben

öltenek testet”. Vagyis a kerettantervek még tovább szűkítik majd a tanárok mozgásterét. A

tanárokat ily módon rendeletileg végrehajtói szerepre kényszerítik, infantilizálják, ami a

művészetek területén a tanár hitelességének elvesztéséhez vezet. De gondolom ez a többi

területre is igaz: az önállótlanságba visszakényszerített tanárok nem képesek a diákokat

aktivizálni, nem képesek kezdeményező, kreatív, önálló embereket nevelni.

Ez az elhibázott keret úgy tűnik csak felnagyította a Művészetek műveltségterület

korábbi hibáit.

Az eddig sem kellően meggyőző bevezetőt most sikerült a következő mondattal

tovább gyengíteni, sőt teljesen összezavarni: „a művészeti nevelés mellett teret kell adni a

művészettel nevelésnek is”. Úgy látszik, hiba volt eddig evidenciának venni, hogy a

közoktatásban a művészet nem célja, hanem eszköze a nevelésnek. Mindennél hatásosabb

eszköze lehet a személyiség fejlesztésének, és az erkölcsi nevelésnek is. Vagyis evidens

kellene legyen, hogy a közoktatásban a művészeti nevelés „művészettel nevelést” jelent. A

művészetre nevelés a szakoktatás feladata. Ez a baki azért is súlyos, mert 2011-ben éppen

Budapesten rendezték meg az INSEA (International Society for Education through Art,

vagyis a „művészettel nevelés” nemzetközi szervezete) világkongresszusát.

A bevezető végig művészetpedagógiáról beszél, és azt a benyomást kelti az olvasóban,

mintha ez a terület egységes lenne. (miközben a legkevésbé sem az). A művészetek

részterületeit a mai napig élesen elkülönülő tantárgyakként tanítják, és – amint az világosan

kirajzolódott az Educatio 2008-as projektjéből is – jellegüknél fogva ezek igen eltérő

mértékben járulnak hozzá az egyes kompetenciák fejlesztéséhez.

Egy másik, 2010-es projekt során összegyűjtötték a különböző műveltségterületek

kulcsfogalmait. A művészetek területén ez olyan fogalomhálót eredményezett, ami első

lépésként szolgálhat egy komplex művészetek stúdium előkészítéséhez (ami most

kezdeményezhető lenne!). Mert a lobby érdekeken túl számtalan érv szólna egy olyan

tantárgy létrehozása mellett, amely, az integrációt segítendő, a meglévő tantárgyakat nem

kiváltva, de legalább időről-időre kiegészítve, hozzájárulna ahhoz, hogy a tanulók fejében a

művészetek terén is „kerekebb legyen a világ”.

Az ismeretek táblázatokba illesztése a művészetek részterületein mindig is

problematikus volt, mert a művészeti nevelés során az ismereteket gyakran gyakorlati

tevékenységeken keresztül sajátítják el a tanulók. Ráadásul a leginkább jellemző a

procedurális tudás fejlesztése, a készségeket, képességeket viszont igazán nehéz

közműveltségi tartalmakká fogalmazni. Így most a tartalmak felsorolása mindegyik művészeti

területnél más felfogást tükröz. (Egyébként ugyanezek a problémák több más területnél is

jelentkeznek)

A közműveltségi tartalmakat következetesen csupán az ének-zene értelmezte

ismeretanyagként, a másik három terület (a Dráma és tánc, a Vizuális kultúra valamint a

Mozgókép és médiaismeret) a fejlesztési követelmények táblázataiból igen közvetlenül

44

„származtatja”, és a felsorolások furcsa hibrid képet mutatnak. Keveredik bennük az ismeret

az órai tevékenységekkel, amelyek annak idején a tanárokat segítendő kerültek a fejlesztési

követelmények táblázataiba. A dráma és táncnál olvasható például: „az angol reneszánsz

színház és dráma” és „az együttmozgás élményének megtapasztalása”.

A vizuális kultúra viszont szinte mindent órai tevékenység formában rögzít. Például:

„Építmény makettjének elkészítése”. Előfordul azonban az is, hogy valamit követelményként

fogalmaz meg, például: „A legfontosabb nemzeti szimbólumok felismerése (nemzeti színek,

nemzeti címer, országzászló, Országház, Szent Korona). Ezt, gondolom, a gyengébbek

kedvéért kellett hozzátenni. A vizuális kultúra „tananyaga” így, a táblázatokból kigyűjtve

most riasztóan nagy. Nem csupán arról van szó, hogy eleve túlzottan ambiciózus volt, olyan

komplex órai tevékenységekre tervezett, amelyek egyidejűleg számos különböző ismeret

átadására, készség, képesség fejlesztésére alkalmasak. Ezek itt viszont most elemeire szedve

jelennek meg. Radikálisan csökkenteni kellene az ismeretanyagot, hogy a műveltségi

részterület elvárásait a megvalósíthatósághoz közelítsék.

A Mozgókép és médiaismeret másféle hibrid: itt a tevékenység („A biztonságos

internethasználat segítése”) és az ismeret („Kultúra és tömegkultúra”) mellett még tantételek

is megjelennek. Például: „Valószerűnek azt tekintjük, ami megfelel az elfogadott ábrázolási

konvencióknak”. Ily módon még a kerettanterv szerzője és a tankönyv írója sem kap

semmilyen mozgásteret, megelőlegezve, hogy ezen a területen csak egyetlen tankönyv

létezhet. Az ének-zene ezt a fajta implicit kötöttséget messze meghaladja, amikor a kötelező

tananyagot „zenei anyag” címen tételesen is felsorolja. A kötelező ismeretek felsorolása

korábban az érettségi reformja alkalmával merült fel. Azt akkor elsősorban a megkövült

tanítási hagyományok és vizsgatechnikai szempontok indokolták. Ennek megfelelően akkor a

kötelező ismeretelemekből összeállításra került a közös „szókincs”, ami a sikeres

kommunikációt hivatott szolgálni. A kultúra azonban élő organizmus, ami állandóan változik;

létre jön ugyan konszenzus az értékek tekintetében, de ennek érvényessége térben és időben is

igen korlátozott. A tanterv szerzői megkötik még a tankönyvírók kezét is, amikor még azt is

megadták, hogy például Haydn-nak az op. 76., No.3. szerzeményét kell kötelezően tanítani.

Emellett ez a tanterv kijelentései ellenére kronologikus, amennyiben korunk zenéje és azok a

műfajok, amelyek közelebb állnak a fiatalokhoz csak a gimnázium végén kerülnek a

tananyagba, mikorra is a fiatalok már régen elveszítették érdeklődésüket a tantárgy iránt.

Ennek hátterében valószínűleg az áll, hogy úgy gondolják a szerzők, addigra sikerül a

tanulókban kialakítani a „jó ízlést”, a fogékonyságot az igényes zene iránt, miáltal immunissá

válnak saját korosztályuk körében népszerű megnyilvánulásokra, amelyek többsége – mint azt

egy Tv interjúból Bogányi Gergelytől megtudtunk – nem is számít zenének, nem tartozik a

kultúra körébe! Hol van itt hely akkor a tanulót is figyelembe vevő korszerű pedagógiának?

Összefoglalva:

Világossá kell tenni, hogy a művészeti nevelés a közoktatásban „művészettel nevelést

jelent”, az nem a profi művészképzés előszobája, nem a szelekció terepe. Kezdeményezni

kellene egy új, komplex művészetek tantárgy megalkotását.

A művészetek területén (de valószínűleg máshol is) csak olyan mértékű

ismeretanyag (közös „alap”) meghatározása szükséges, ami lehetővé teszi azok

„túlteljesítését”, hogy a tanároknak lehetősége legyen a differenciálásra, a diákok

érdeklődésének és a változó kor új kihívásainak figyelembe vételére, a korszerű pedagógiai

módszerek alkalmazására.

Ha valamit igazán sugallnia kellene a tantervnek, az az ismeretek, tanulási élmények

korunkhoz kapcsolása, mert (Örkény István szavaival élve) „ez időbeli hazánk”.

45

*

Mottóként végezetül álljanak itt Szüts Izsó szavai, aki 1905-ben a rajztanítás megújításán

dolgozott:

A veszélyt abban látom, ha egyöntetűségre törekszünk... A

tanítóság egy része abban a hiedelemben van, hogy járszalagra van

utalva, hogy mankó nélkül nem tud boldogulni. A reformmunkában

való közreműködhetést oly sablonszerű tanmenettől teszi függővé,

mely után lépésről-lépésre haladhasson.

Jó lenne már ezen túllépni.

Bodóczky István
2012. március 2. 22:27
A Történelemtanárok Egylete állásfoglalása



a Nemzeti Alaptanterv – 2012 című nyilvános vitaanyagról







I. Általános megjegyzések



1. Az eddigiekhez hasonlóan a Nemzeti Alaptanterv vitára bocsátott tervezetében is műveltségi területek szerepelnek, a Történelem pedig az Ember és társadalom műveltségi terület része. A jelenleg érvényes NAT-ban is megtalálhatók az elsajátítandó kompetenciák, a vitaanyag azonban (az 1995. évi NAT-hoz hasonlóan, ugyanakkor az utóbbi évek Nemzeti Alaptanterveitől eltérően) ismét tartalmaz ismereteket.







2. A szabályozás lényegesen változott: a kerettanterv funkcióját jelentős mértékben feljebb, a NAT szintjére helyezték, ezért minden eddigi Nemzeti Alaptantervtől alapvetően különbözik az itt előírt ismeretek mennyisége (a közműveltségi tartalmak részletezettsége). Mivel megadják a tananyag felépítésének logikáját, továbbá leírják az ismeretanyag számottevő részét, jelentősen csökken az iskolák és a pedagógusok szakmai szabadsága. Ezzel a Történelemtanárok Egylete nem ért egyet.







3. A Történelemtanárok Egylete elfogadhatatlannak tartja, ezért tiltakozik az ellen, hogy a Nemzeti Alaptanterv (különösen az általános iskola 5–8. évfolyamára előírt tematikában) a történelmet túlnyomórészt politikatörténetté leegyszerűsítve és szűkítve tárgyalja, azon belül pedig a „nagy” történelmi személyiségek (királyok, szentek), továbbá a háborúk és csaták történetévé egyszerűsíti. Joggal tartunk attól, hogy ha nem a széles értelemben vett, a művelődés-, mentalitás-, gazdaságtörténetet stb. is megfelelő arányban tartalmazó tematikát követjük, a legrosszabb hagyományok éledhetnek újjá, olyan történeti nézőpont válhat meghatározóvá a közoktatásban, amelyet a tudomány és a történelemtanítás évtizedek óta meghaladott.







4. A közreadott tananyag tematikája és mennyisége sajnálatosan kényszerpályát ír elő. Ismét a kétkörös, kronologikus tanítás a kötelező, vagyis az érettségiző diákok kétszer tanulják a teljes történelmet az őskortól napjainkig. Pedig az új NAT nagyszerű alkalom lehetett volna arra, hogy az általános iskola felső tagozatának tananyagbeosztása a hagyományos, kevéssé célszerű megközelítés helyett – az életkori sajátosságokat messzemenően figyelembe véve – tematikus, hosszmetszeti témákon keresztül szerettesse meg a tárgyat, megfelelő időt hagyva a beszélgetésre, szerepjátékra, vitára. A közreadott tematikában azonban a túlrészletezett kronologikus közműveltségi tartalmak miatt illúzióvá, értelmetlenné válik az 5–8. évfolyamon a (szakmailag kiválóan leírt) hosszmetszeti megközelítés.







5. Nincs utalás arra, hogy meg kívánják-e oldani a régóta esedékes kérdést: a 20. század és különösen az utóbbi évtizedek tanulására, tanítására hosszabb időt biztosítanak-e a megfelelő tananyagbeosztással. Ez a kerettanterv(ek) feladata, de a NAT már utalhatna erre.







6. A NAT által előírt tematika, megközelítés minden iskolában kötelező. A konkrét ismeretanyag túlzott bősége miatt a módszertani szabadság csak elméletileg adott. A NAT-ra építendő kerettanterv(ek) várhatóan minden órára új tananyag elsajátítását írják majd elő, emiatt a gyakorlatban túlnyomórészt a hagyományos módszerekkel lehet majd tanítani. Szakmailag erősen megkérdőjelezhető ennek célszerűsége, hatékonysága.







7. A közreadott anyag igen eklektikus, egyenetlen. A fejlesztési feladatok megadása többnyire korszerű. Az ismétlődő hosszmetszeti témák teljes mértékben támogatandók. A közműveltségi tartalmak (főként az 5–8. évfolyamon) ugyanakkor szakmai visszalépést jelentenek. Az 1–4. évfolyam anyagában kiemelkedően jó (Gyermekalakok és gyermeksorsok a XX. században) és számos megfelelő téma (pl. A szülők, nagyszülők gyermekkora, életmódja, tárgyi világa, A múlt emlékei környezetünkben) mellett a történettudomány által meghaladott szembenállást, tematikát sugalló (Kurucok és labancok) tárgykör is megtalálható. Jó szándékú, de ebben az életkorban erősen kérdéses, kontraproduktív lehet az Embermentők a 20. században és az 1956 nevezetes alakjai című témakör. Ezek tárgyalását inkább a felső tagozaton célszerű megtenni.







8. Néhány téma folyamatosan jelen van (pl. kiemelkedő személyiségek; a határon túli magyarság sorsa). Ezzel ellentétben számos tárgykör részben, illetve egészében hiányzik (eltérő mértékben, de érvényes ez az 5–8. és 9–12. évfolyamokra). A tervezet a magyarországi kisebbségeket (a nemzeti kisebbségekre, a cigányságra, a zsidóságra ez egyaránt érvényes) nem folyamatában, csak mozaikosan mutatja be. Nem jelenik meg megfelelően az egyes korszakokban a békés együttélés, a kisebbségek szerepe, helye (pl. a zsidóknak csak az elpusztítása tananyag, a cigányoknak pedig csupán a jelene szerepel, a múltja alig). A szomszédos népek története még mozaikosan sem ismerhető meg. Teljes egészében kimarad például az ország átalakulása, fejlődése, a városiasodás, az életmód az Osztrák–Magyar Monarchia idején. A nagy kultúrák bemutatása is egy-egy pillanathoz kötött. Nem ismerhető meg reálisan sem az iszlám, sem az immár világhatalomnak számító Kína. A NAT nem utal (egyebek mellett) a gyarmatok felszabadítására sem (pl. Gandhi).



Már az egyes pontok megfogalmazása is az említett, leegyszerűsítő szemléletre utal. Például „Az ipari forradalom találmányai” szerepel, holott emellett legalább ennyire fontosak az ipari forradalom társadalmi szerkezetre, illetve politikai életre gyakorolt következményei a városiasodástól az új társadalmi rétegek (munkásság, szegénység stb.) megjelenésén át az új politikai ideológiák kialakulásáig.







A történelmi személyiségekre való központi hivatkozás végigvonul az egész anyagon, az Árpád-kortól a XX. századig. Nem vitatva a kiemelkedő történelmi személyiségek életútjának, személyiségének fontosságát, ez a szemlélet a történelmi múlt (és ezáltal a diákot körülvevő aktuális társadalmi és politikai viszonyok) leegyszerűsítő értelmezéséhez vezet.







A NAT 9.4. pontjában szerepel a „diktatúrák és diktátorok Európában”, amelyet feltétlenül ki kell egészíteni a demokráciákkal is. (Jelen formájában az anyag Nyugat-Európa államaira nem utal a két világháború közötti időszakban.)







9. 1995-ös bevezetését széles körű szakmai és társadalmi vita előzte meg, a Nemzeti Alaptanterv szakmai egyeztetések, megállapodások eredményeként formálódott. Az azt követő NAT-változatok készítésekor is bevonták a kimunkálásba a szakmai szervezeteket. Sajnálatos és elfogadhatatlan, hogy a jelenlegi (alapvetően új!) koncepciót szakmai vita és egyeztetés nélkül kívánják bevezetni. Különösen tragikus, elfogadhatatlan ez a történelem esetében, amikor a NAT vonatkozó történelemanyaga a történettudomány által általánosan elfogadott tantárgyfelfogásnak is ellentmond.







II. Megoldási javaslatok



1. Szakmai meggyőződésünk alapján kénytelenek vagyunk a Történelem című rész újraírását javasolni, mivel a fenti súlyos aránytévesztés (elsősorban az 5–8. évfolyam politikatörténeti túlsúlyú és túlzott mennyiségű közműveltségi anyaga) alapvetően az Ember és társadalom rész Történelem fejezetének visszavonásával és újraírásával oldható meg. (Javasoljuk a konkrét ismeretanyag mennyiségének jelentős, legalább a felére, de akár a harmadára csökkentését.)







2. Amennyiben a NAT egyéb munkálatai miatt ez jelenleg nem valósulhat meg, némi kárenyhítést jelenthet, ha a történelem kerettanterv(ek) kialakításakor elsődleges szempontnak a széles értelemben vett történelemtanítás kialakítását tekintik.





III. Néhány további megjegyzés



1. Az alapelvek és célok új elemeinek nagy részét üdvözöljük. Messzemenően támogatjuk a gazdasági és pénzügyi nevelés korábbinál jelentősebb mértékű hangsúlyozását. Egyetértünk sok korábbi elem kiemelésével: más kultúrák megismerése és elfogadása, a nemzettudat és állampolgári ismeretek kialakítása, tudatosítása, fejlesztése stb. Megjegyezzük, hogy a nemzettudat ápolása mindig a történelemtanítás része volt, ezért nem látjuk szakmai magyarázatát a nemzeti öntudat és a hazafias nevelés fontossága jelenlegi kiemelésének.







2. Mivel a tanítás, így a történelemtanítás is mindig konkrét tananyagon keresztül történik, az „ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normakövetés egyensúlya” számunkra szakmailag nehezen értelmezhető.







3. Mivel értelmezésünk szerint a vallás a kultúra része, ezért azt a kulturális értékek közé soroljuk. Annál is inkább, mivel álláspontunk szerint a Nemzeti Alaptanterv értékrendje nem kötődhet egy adott világnézethez.







4. Az erkölcstan meggyőződésünk szerint adott témához, tárgyhoz kötve tárgyalható. Ezt jellegzetes kereszttantervi elemnek tartjuk, ezért nem külön tárgyként való tanítását tartjuk helyesnek, hanem tárgyalását valamennyi tárgyba beépíteni javasoljuk. Az erkölcsre való nevelés alapvetően a család feladata, ugyanakkor ebben megvan az iskola teendője is. TTE erősen túlzónak tartja pedagógus példájának kiemelését.







5. Az etika megjelenése többnyire megfelelő. Egyes esetekben azonban erőltetett, ezeket javítani célszerű: Fogalmazás írása valamely… erkölcsi témáról. (Számos történelmi, társadalmi stb. témának van etikai eleme, de kizárólag etikai téma szerintünk nincsen.)







6. A hon- és népismeret népünk kulturális örökségére, s nemzeti kultúránk nagy múltú elemeire utal. A jelenlegi megfogalmazás kérdésessé teheti a többes identitás lehetőségét (pl. minek tekintheti magát egy Magyarországon élő német?). Itt is említhető lenne a különböző kultúrákhoz való viszony.











Budapest, 2012. március 1.







A Történelemtanárok Egyletének Bizottmánya
2012. március 1. 20:41
A Magyar Pedagógiai Társaság (MPT) Elnökségének állásfoglalása

a 2012 februárjában megjelentetett

Nemzeti alaptanterv - 2012 - nyilvános vitaanyagáról









Az MPT megfontolt kritikával illette a törvény koncepcióját, majd vita után nyilvánosságra hozta, és a minisztériumnak is megküldte elutasító állásfoglalását. Az elutasítás alapvető indokaként a reális társadalmi folyamatoknak ellentmondó, a nemzet egységét veszélyeztető, abszolútumra törő centrális irányítást jelölte meg. A Nemzeti Alaptanterv szakmai tervezete ehhez a törvényi koncepcióhoz konzekvensen hű marad, ennek megfelelően a MPT azt támogatni nem tudja. Különös értelmezési gondot jelent az a tény, hogy a NAT-ban oly sokszor hivatkozott alaptörvényi preambulum jogforrásként való értelmezése alkotmányjogilag is kétségbe vonható, de tudományos kánon (az un. közműveltség) deriválására, levezetésére semmiképpen nem tekinthető alkalmas szövegnek.

A Magyar Pedagógiai Társaság Elnöksége a 2012 februárjában az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján közzétett Nemzeti alaptanterv – 2012 - nyilvános vitaanyagot (Nat-2012) oktatáspolitikai és neveléstudományi szempontból egyaránt értékeli és véleményezi.

Jelen állásfoglalás preambulumában leszögezi, hogy a társadalmi vitára szánt időt az MPT Elnöksége rendkívül rövidnek tartja. A vélemények beérkezésének március 2.-i határideje nem teszi lehetővé a vitaanyag alapos elemzését, ezáltal a társadalmi-szakmai konszenzus esélye is illuzórikus.

Tekintettel arra, hogy az alaptanterv egyszerre oktatáspolitikai és pedagógiai eszköz, így óhatatlanul felmerülnek a tartalmi szabályozás általános, a Nemzeti alaptanterven túlmutató kérdései. Éppen ezért a Magyar Pedagógiai Társaság Elnöksége a vitaanyagot makro (törvényi és szabályozási kérdések együttes hatása) és mikro (tantervi konzisztencia, tudáskoncepció, iskolai folyamatok) összefüggésében egyaránt elemzi.





Törvény és szabályozás „egysége”





Alapvetően a Nemzeti alaptanterv - 2012 – nyilvános vitaanyag szervesen illeszkedik a 2011. évi CXC. köznevelési törvényhez, jelesül a tartalmi-tantervi szabályozás kérdésében mindkét dokumentumban erőteljes recentralizációs törekvések mutathatók ki. A 2011 végén elfogadott köznevelési törvény a tartalmi-tantervi szabályozás újraközpontosítását célként, normaként fogalmazza meg. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 26.§ (2) cikkelyében így rendelkezik: „Az iskola pedagógiai programjának részeként, ha e törvény másként nem rendelkezik, a miniszter által kiadott kerettanterveket kiegészítve helyi tantervet készít. A helyi tanterv megnevezi az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettantervek közül választottat és rendelkezik a kerettantervben meghatározott kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások időkerete legfeljebb tíz százalékának felhasználásáról.” Nem meglepő, hogy a nyilvános vitaanyag a helyi szintű szabályozásról az alábbiakat írja: „A helyi tantervek iránti alapvető követelmény, hogy megfeleljenek annak a választott kerettantervnek, amely elkészítésük alapjául szolgál, továbbá az iskola arculatára jellemzően töltsék meg tanítási-tanulási tartalmakkal és tevékenységekkel a rendelkezésükre álló átlagosan 10% szabad időkeretet.” (Nat-2012. 12.old.) A közműveltségi tartalmak részletezettsége alapvetően kizárja, hogy ehhez bármilyen kerettanterv készítője is hozzárendezzen bármit is, nem beszélve a helyitanterv-készítőknek "megengedett" (általunk egyébként vitatott, mert abszurd módon szűk mértékű, ráadásul értelmezhetetlen) 10%-nyi helyi kulturális kiegészítésnek. Ez a törekvés ellentétes azzal a folyamattal, amit az 1993. évi Közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról) és ezt követően az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv (A Kormány 130/1995. (X.26.Korm. rendelete) legitimált. Nevezetesen a decentralizált, kétpólusú, a központi és a helyi tantervek egyensúlyát előtérbe helyező, az oktatási rendszer innovációját erősítő tartalmi-tantervi szabályozási rendszer kiépülése indult meg fontos eredményekkel Magyarországon, amelynek eredményeképpen a pedagógiai programok és helyi tantervek először az 1998-99-es tanévben határozták meg az iskolákban az oktatás tartalmi kereteit. Ez a folyamat a rendszerváltás előtti magyar oktatásra jellemző tartalmi-tantervi szabályozási rendszer alapvető, demokratikus átalakulását jelentette. A Nat-1995 I. fejezetében (A Nemzeti alaptanterv szerepe a kötelező oktatás tartalmi szabályozásában) az alábbiakat olvashatjuk: „Szakít a központi tantervi szabályozás azon formájával, amely részletesen meghatározta az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai, nevelési céljait, feladatát, tananyagát, tantárgyait, óraszámait, szoros kapcsolódását az iskolaszerkezethez, a különböző iskolatípusokhoz, -fokozatokhoz. Ehelyett alap a tantervek, a tantárgyi programok, a tankönyvek és más taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához.” (Nat-1995. 7.old.)



A Nat-1995 bevezetése a tartalmi-tantervi szabályozás az 1970-es, -80-as évek innovációs folyamatait erősítve felszámolta a korábbi központi tantervutasítást, a rendszer decentralizáltsága kisebb-nagyobb mértékben a későbbi Nemzeti alaptantervekben (2003, 2007) is megmaradt. Ez Báthory Zoltán kifejezésével élve a „Nat-evolúció” egyik legnagyobb eredménye. Ugyanakkor a Nemzeti alaptanterv szerepe a közoktatás tartalmi szabályozásában átalakult. Ez jól nyomon követhető a 2003. évben kiadott Nat (243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról bevezetéséről és alkalmazásáról) első fejezetében leírtakból: „Fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az iskolák tartalmi önállóságát.” 1998-at követően (az iskolákban alkalmazott helyi tantervekre is ható módon a 2001-2002-es tanévtől) a rendszer részeivé váltak a kerettantervek. Ezzel a tartalmi-tantervi szabályozás – megtartva kétpólusú jellegét – háromszintűvé alakult. Kezdetben, tehát a 2000. évi elkészülésüket, a nekik megfelelő helyi tantervek 2001-2002-es tanévi bevezetését követően iskolatípusonként egy központi kerettantervet kellett kötelezően érvényesíteniük az iskoláknak. Ez a szabályozási rend akkor alakult át, amikor az iskoláknak a Nat-2003-nak megfelelően kellett elkészíteniük (az első évfolyamtól a 2004-2005-ös tanévtől felmenő rendszerben) új helyi tantervüket. A rendszer újdonsága abban állt, hogy az iskoláknak nem volt kötelező egy adott kerettanterv érvényesítése a helyi tanterveikben, teljes mértékben önálló, csak a Nat szellemiségét követő tantervet is készíthettek, illetve fokozatosan egyre több alternatív, akkreditált kerettanterv állt a rendelkezésükre, amelyeket figyelembe vehettek, akár teljes mértékben átvehettek. „A háromszintű tartalmi-tantervi szabályozási rendszer – külföldi és hazai tapasztalatok alapján – kellőképpen biztosítja a közös műveltségi alapok érvényesülését, elősegíti az iskolák alkalmazkodását helyi körülményeikhez, illetve lehetőséget ad az önálló intézményi profil felmutatására.” (Nat-2003. 9.old.) A Nemzeti alaptanterv 2007. évi változata tovább erősítette a Nat stratégiai szerepét és funkcióját, ugyanakkor megtartotta a kétpólusú, háromszintű tartalmi-tantervi szabályozási rendszer egyensúlyát. Nota bene nemzetközileg az oktatás tartalmi-tantervi szabályozási rendszereinek átalakulása során napjainkban a decentralizáció és az iskolai autonómia erősödése az uralkodó tendencia. (Key Data on Education 2012 in Europe)





Az új Köznevelési törvény és a Nemzeti alaptanterv – 2012 – nyilvános vitaanyagában megjelent erőteljesen központosító, tantervutasításos törekvések a „Nat-evolúció” folyamataival ellentétesek, veszélyeztetve ezáltal a korábbi évtizedek innovációs eredményeit, a pedagógiai kultúra további erősödését.











Műveltségi területek, százalékos arányok





A „Nat-evolúció” a decentralizált tartalmi-tantervi szabályozás értéke mellett a műveltségi területi rendeződést és százalékos arányainak flexibilis időtervezési logikáját is fenntartotta. Bár a Nat-2012 érdemben nem változtat a 10 műveltségi területen (kivételt képez az Ember és természet, valamint az Életvitel és gyakorlat) ugyanakkor sajnálatos módon a hazai hagyományokkal szakítva előírja és kötelezővé teszi az erkölcstan tantárgy (sic!) oktatását.. „A Nemzeti köznevelésről szóló törvény rendelkezései szerint az általános iskola 1-8. évfolyamán az erkölcstan oktatása kötelező tanórai keretben történik.” (Nat-2012. 13.old.) Rendelkezik továbbá a vitaanyag a testnevelés órák számáról. „A nemzeti köznevelésről szóló törvény értelmében a mindennapos testnevelést heti öt testnevelés óra keretében szervezi meg.” (Nat-2012. 13.old.) Ráadásul a túlrészletező, előíró, erőteljesen ismeretközpontú tananyagtartalom és a dokumentumban szereplő Ajánlás a Nat műveltségi területek százalékos arányaira vonatkozó időkeretek lehetetlenné teszik egyrészt a fejlesztési területek – nevelési célok megvalósítását (számuk növekedett!), másrészt a kulcskompetenciák fejlesztését.



A Nat-2012 műveltségi területek arányaira vonatkozó ajánlás kellően tág, ugyanakkor esetenként csak a minimális százalékos arányt adja meg a középiskolai tanítás-tanulás számára. A szakképzés és különösen a szakiskolák esetében az, az egyébként törvényi rendelkezéshez (szakképzési törvény) kapcsolódó 33%-os Nat időkeret-„redukció” az általános képzés, műveltség jelentős tudásdeficitjét okozza, mely folyamat hosszabb távon egyértelműen a társadalmi megosztottságot, a szakiskolából kikerülő népesség művelődéi hátrányát tartóssá teszi, ellentmond a Nemzeti alaptanterv eredeti szándékának.



A nemzetközi folyamatokat tekintve a flexibilitás a meghatározó trend, amelynek értelmében az iskolák egyik legerőteljesebb döntési kompetenciája a tanítási idő meghatározása. A horizontális flexibilitás Hollandiában például azt jelenti, hogy az iskolák megkapják az éves időkeretet, amiről helyi szinten, szabadon dönthetnek az iskolák, hogy milyen óraszámban és tantárgyi struktúrában használnak fel. A vertikális flexibilitás esetében (Svédország) a tantárgyakra jutó teljes kötelező oktatásra szánt képzési időkeretet biztosítják központilag az iskoláknak, amit pedagógiai programjukban megfogalmazott célkitűzéseiknek megfelelően használnak fel a helyi tantervek éves tantárgyi tervezésekor.



A Nemzeti alaptanterv – 2012 – nyilvános vitaanyaga ezzel egyrészt a kerettantervek, másrészt az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek mozgásterét is nagymértékben szűkíti mind a tantárgystruktúra, mind az órakeretek meghatározásának, döntésének kérdésében.







A Nat-2012 felépítése és tantervi-neveléstudományi filozófiája





A Nemzeti alaptanterv – 2012 – nyilvános vitaanyag mikro szintű elemzése esetében érdemes leszögezni, hogy az egyes szerkezeti részek (a köznevelés feladata és értékei, fejlesztési területek-nevelési célok, egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek, kulcskompetenciák, műveltségi területek) között nagymértékű aránytalanság mutatható ki. Ráadásul a műveltségi területek alapelvei, céljai, fejlesztési feladatai és közműveltségi tartalmai között sincs egymásra építettség.

Kétségbevonhatóak azok az egyes részletekben tettenérhető tantárgyi fejlesztések, továbbgondolások, innovációk eredményei is, melyek ugyan azt tükrözik, hogy egyes alkotóműhelyek komolyan vették feladatukat. Érzékelhető konstruktív gondolkodás az alsó tagozatos "'erkölcsi ismeretek" komplex közvetítését illetően, mértéktartó az irodalom szerzői jegyzékének összeállítása, üdvözlendő a cigányság társadalmának leírására vonatkozó követelmény, ám félreérthető, hogy a hazánkban élő többi nemzetiség megjelenítése kifejezetten szegényes, nem beszélve arról, hogy aggasztó:a NAT készítői nem tudnak a magyarországi migránsokról, mint a nemzeti kultúrába integrálódó új kulturális komponensekről. Vitatható az evolúciós értelmezést is megengedő Ember a természetben műveltségterület átnevezése a világnézeti elkötelezettséget (a "teremtett embert") tételező régi-új névre: Ember és természet. Tantervi filozófiáját tekintve a NAT 2012 a XXI. század multikulturális és posztmodern realitásában nehezen - egységesen semmiképp nem - értelmezhető un. "örök értékeket" hangsúlyozó megfogalmazás sérti a demokratikus közoktatás világnézetileg sokszínű principiumát. A változásokat alapvetően tagadó, az univerzumot és a társadalmakat konstans tényhalmaznak értelmező világképből szorosan következik az erőteljesen és "befagyasztóan" tananyagközpontú tanterv.

Más kérdés, hogy alapvető tanuláselméleti tudományos tényekkel feszül szembe. Központi kérdése: Mit kell tanítani? Ennek megfelelően részletesen előírja és deklarálja az iskolák számára a tananyagot, a kötelezően tanítandó tantervi tartalmat. Ez a tananyag kiválasztásának és elrendezésének minősége műveltségi területenként változó, etekintetben a mennyiségi szempontok uralkodóak. Tekintettel arra, hogy a kulcskompetenciák tartalmazzák azokat a tudáselemeket, amelyek alapvetően fontosak a fejlesztésben, a tananyag ilyen részletes lebontására sem szabályozási, sem pedagógiai szempontból semmi szükség nincsen.

Ráadásul a közműveltségi tartalmak meghatározása mögött olyan tudáskoncepció húzódik meg, amelyik erőteljesen a deklaratív tudásra épít, a tudás működtetése (procedurális tudás) és alkalmazása (tudástranszfer) háttérbe szorul. Ez kifejezetten káros mind az egész életen át tartó tanulás támogatása, mind a pedagógiai differenciálás szempontjából. Tanulásfelfogását tekintve a Nat-2012 a tanulást a figyelemmel és a memóriával azonosítja, az érzelmi-akarati tényezők és az attitűdök, a tanulás új értelmezése legfeljebb csak a „szlogenek szintjén” bukkan elő. A közműveltségi tartalmak meghatározása a műveltségi kánon problematikájának rendi-feudális megoldása. Nincs egységes közműveltségi tartalom, mint ahogy a műveltséget is újradefiniálták az utóbbi évtizedekben. A „nemzeti műveltség átadása” megfogalmazás tanuláselméletileg értelmezhetetlen.







A fentiek alapján a Magyar Pedagógiai Társaság Elnöksége a Nemzeti alaptanterv – 2012 – nyilvános vitaanyagot csak további szakmai viták során, a pedagógus szakma részvételével folyó szakmai konzultációkon, a szükséges korrekciókra való nyitottság esetén tartja bevezethetőnek. Ennek hiányában a jelenlegi dokumentumot és az abban foglalt erőteljes tartalmi-tantervi centralizációt károsnak, a hazai hagyományokkal és a nemzetközi tendenciákkal ellentétesnek tartja.







Budapest, 2012. március 1.
2011. augusztus 9. 11:31
Gabnai Katalin interjúja

a Színházkolónia c. internetes lapban



Takács Vera, a gyermekszinhaz. hu szerkesztője jóvoltából pár napja került föl a You Tube-ra egy harminc évvel ezelőtt született színjáték ami annak idején meglehetős vihart kavart. A félórás produkció inspirátora és rendezője Gabnai Katalin volt. Kicsoda ő és mit csinál most?



Gabnai Katalin: Tulajdonképpen vagyok, aki voltam. Tanítok és írok. Annak idején Mezei Éva és Keleti István közelében csodálkoztam rá arra, ami ma is fogva tart. Később –az akkori Népművelési Intézetben, Debreczeni Tibornak köszönhetően – az amatőrszínjátszás oktatási rendszerét dolgozhattam ki és valósíthattam meg, országosan. 1988-ban kerültem a felsőoktatásba, és akkortájt kezdtem színikritikákat is írni, Szűcs Kati rábeszélésére. Időnként megjelenik egy-egy könyvem.



A jó élet című darabja, ami az európai cigány folklórra épül, tavaly megnyerte a Magyar Rádió drámapályázatát, a miskolci színházban ugyanakkor hatvanszor ment húsz éve született, első mesejátéka, a Mindenlátó királylány. Honnan a néprajz iránti érdeklődése?



Gabnai Katalin: Munka közben alakult ki, s életem egyik ajándékának tartom. Ha rajtam állna, terjeszteném. De nem néprajzot tanítanék, hanem a hagyomány örökítésének módját ismertetném meg sokakkal. Ez egyébként zajlik is: azok a drámatanári továbbképzések, amikben benne vagyok, mindig tartalmaznak egy minden korosztály neveléséhez, és színházi produkciók készítéséhez is használható hagyományismereti sávot.



Vannak most egyáltalán művészeti továbbképzésre vállalkozó pedagógusok?



Gabnai Katalin: Hogyne lennének! Igaz, hogy a fölépített képzési rendszer pár képtelen jogszabálynak és egy-két embernek köszönhetően összeomlott. A sokunk által kipróbált és eredményesen működő, 500 órás, gyakorlatot hangsúlyozó képzés helyett egy két féléves, amolyan „gyárlátogatásnak” megfelelő elméleti kurzust kínálnak színi nevelés címen, ami gyorsan ad papírt, igaz, nem kevés pénzért. Amint hallom, az óvónők nagy óraszámban foglalkozhatnak a Metropolitan műsorpolitikájával is. Ennek biztosan van haszna, de a művészeti iskolákban folyó munkára és a közoktatás dráma és tánc alkalmaira más tematika készíti fel a nevelőket. Mivel a nappali tagozatos nevelőképzésben a báb csak elvétve jelenik meg, viszont a NAT – szerencsére – előírja annak alkalmazását, egyelőre a drámapedagógia továbbképzések tudják a hiányzó módszertani tudást pótolni. Úgy tudom, a Magyar Drámapedagógiai Társaság informálni tudja a tényleges felkészítést nyújtó helyekről az iskolavezetőket.



Mi is az a drámapedagógia? És miért hallunk mostanában ennyit róla?



Gabnai Katalin: Hogy pontosak legyünk: „Nevét idézik, de a szellemét nem”.., ahogy Juhász Gyula írta Petőfiről.

De el kell, hogy jöjjön az idő, amikor ez a módszer, a dráma és a színház eszközeivel történő nevelőmunka megkapja a neki megillető helyet, és bekerül az általános nevelőképzésbe. Most pályázatokat nyernek hangoztatásával olyanok, akik a pályázatíráshoz értenek, de a művészeti nevelés ilyen típusú gyakorlatához hozzá se akarnak fogni. A drámapedagógia lényege az interakciós gyakorlat. A különböző korosztályok eltérő módszereket igényelnek, a képességfejlesztés, a közösségi nevelődés, a világ és az ember tanulmányozását segítő drámaórák, egy produkció előállítása vagy a pénzhiány miatt egyre ritkuló színházlátogatások értő előkészítése hatni tudó vezetőt kíván. Nem a művek kérdőíves elemeztetése, hanem a művekkel való, életre szóló találkozás megélése a lényeg. Az ehhez szükséges módszer, ami az általános tanárképzése része kellene, hogy legyen – a pályára egyébként alkalmasak számára – tanulható.



De hol? A veszprémi székhelyű Pannon Egyetem, ahol a szaktanárokban leginkább gazdag, négy féléves képzés elindult, elég nehezen közelíthető meg az ország keleti feléből.



Gabnai Katalin: Nem egyszerű a vállalkozás, de Pesten, a nyolcadik kerületi Grund területén is zajlik a Pannon Egyetemnek egy mindenki számára megközelíthető kurzusa. Most szeptemberben indul a második csoport, augusztusban még lehet jelentkezni. A józsefvárosi Grundról könnyebb elérni a minden félévben előírt 3-4 színházi előadást, ide könnyebben csábíthatók azok a tanárok is, akikre nagyon büszkék vagyunk, s akiket nehéz időben egyeztetni. A szakdiplomát adó képzés dráma- és színházpedagógia címen fut, s kell hozzá egy alapdiploma. Részletes információ:



Kiknek ajánlják a képzést? Kiknek semmiképp sem?



Gabnai Katalin: Azoknak, akik a nevelői pálya elején állnak, s most jöttek rá, hogy talán szükségük lenne a tehetséggondozáshoz, a fölzárkóztatáshoz, a közösségi neveléshez vagy egyszerűen egy óra jó megtartáshoz némi gyakorlati ismeretre. Azoknak, akik már voltak boldogok neveltjeik körében, s határozott elképzelésük van saját szakmai fejlődésüket illetően. Azoknak, akik eddigi készség- és képességfejlesztő tanári munkájuk mellett a színházi nevelés gyakorlati oldalát is meg akarják ismerni. De ne jöjjön az, aki a havi egy péntek-szombat vasárnapot igénybe vevő képzésen nem tud jelen lenni. Könyvtározással, éjszakai olvasással csak kiegészíteni, nem kiváltani lehet a fölkészülést. Ez elsősorban gyakorlat.



Kérhetnénk egy történetet, ami a képzésekhez kapcsolódik?



Gabnai Katalin: Pár hete még biztosan valami nevettető sztorit hoztam volna, hisz abból is akad, bőven. Nemrég azonban kiváló oktató társamat fölhívták, hogy készüljön föl rá, majd megkeresik egy egyetemről, azzal, hogy vállaljon néhány órát, de ezt meg ne tegye, mondja azt, hogy ő erre nem alkalmas. „Miért ne lennék alkalmas? – Nincs PHD-d. – Van DLA-m. – Az semmi.”

Kollégámat tényleg fölhívták, s ő az előző telefon ellenére bement a dékán asszonyhoz, s elvállalt két órát a fölajánlottakból. Újabb telefon: „Te elvállaltad az óráimat!? - Csak kettőt. – De te ezt nem teheted meg! Nem értesz hozzá. – De értek, és szeretem is tanítani. – Vedd tudomásul, ha elvállalod, a tanszékvezetőmmel együtt gondoskodunk arról, hogy ellehetetlenítsünk szakmailag. – Jó órákat fogok tartani. – Nekem fognak hinni. Engem respektálnak. Ha megjelensz, pokollá fogom tenni az életedet.” Hát, valahogy így élünk Magyarországon. A tanártársamnak beígért pokol számomra már ismerős. Nem idegen tőlem sem a betű, sem a teória világa. De a gyakorlati ismeretek átadása a mi felsőoktatásunkban veszélyes vállalkozás. A szakalapításokat is a telefonálós tanárnők stílusában ítélik meg. Elképesztő a pusztítás, amit a területünkön végbevittek. A kontroll szinte elképzelhetetlen, bár az általuk alkalmazott módszer egyre több ember számára nyilvánvaló. Kevés a reményünk. Ennek ellenére hisszük, hogy a mi bizonyítottan hasznos, az egész magyar kommunikációs kultúrára is hatni képes dráma-szakunk levegőhöz jut egyszer.



Köszönöm a beszélgetést!
2011. július 25. 18:59
Meghívó az „Iskolakendők a kézimunka-oktatás remekei a 19–20. században” című időszaki kiállításhoz kapcsolódó konferenciára a Textilmúzeumba.



A kiállított anyag főként Szilágyi Julianna iparművész gyűjtéséből származik, ugyanakkor az Iparművészeti Múzeumból és a Palóc Múzeumból kölcsönözött kézimunkák is láthatók. A baranyai iskolakendők Szepesi Anna gyűjtéséből származnak.





A konferencia címe:

"Az iskolakendők közvetítő szerepe a 19-20. században: műveltség és művelődés, hagyomány"



Időpont: 2011. július 28-án, csütörtökön de. 10 órától 1036 Budapest Lajos utca 138.



Előadók:

Dr. Verebélyi Kincső, etnográfus

A hímzés-mintakendők művelődéstörténetéhez

előadás



Szepesi Anna, művészettörténész

Himesházi iskolakendő hímzők - hagyomány és invenció a mintakincsben

25 perces dokumentumfilm, előadás-vetítés



Dr. Prékopa Ágnes művészettörténész

Régi korok tárgyai a mai alkotó szemével : Szilágyi Júlia textilművészről

előadás-vetítés



A konferencia részvétei díja: 500 Ft.

Kérjük, hogy július 26-ig jelezze részvételi szándékát az alábbi elérhetőségeken.



A kiállítás 2011. augusztus 19.-ig látogatható

Nyitvatartás: K-CS: 10-16, P 10-14 óra között, SZ-V-H szünnap

Telefon: 1-367-59-10

Mail: textilmuzeum@t-online.hu

Web: www.textilmuzeum.hu
22. MMIKL
2011. június 27. 11:45
A Magyar Művelődési Intézet és Képzőművészeti Lektorátus (MMIKL) a Felnőtt Tanulók Hete idejére (2011. október 14-21.) bemutatásra kínálja az MMIKL Látószög Filmstúdiója által készített filmeket. Vetíthetőek lennének őszi nagyrendezvények kísérő programjaként, kérhetik képző- és munkahelyek, művelődési intézmények, civil közösségek.

A filmek (DVD) vetítését kísérheti egy-egy felnőtt tanulóval, rendezővel, szerkesztővel, felnőttképzési szakemberrel történő találkozás, beszélgetés.

Összeköthető egy-egy „felnőtt” osztály osztályfőnöki órájával, munkahelyi közösség képzésével és számos más alkalom kínálkozhat megtekintésére.



A Felnőtt tanulók – tanuló felnőttek című 30 perces film, hat tanulóról készített portré, amelyben más-más élethelyzetben élő emberek vallanak a tanulás nehézségeiről, örömeiről, a tanulás keltette tudásvágyról és arról is, milyen lehetőségek nyíltak meg előttük. Hitet adhat ahhoz, hogy képesek vagyunk legyőzni önmagunkat, félelmeinket, túlléphetünk a hátráltató tényezőkön, segítséget kaphatunk onnan is, ahonnan nem reméltük, de legfőképpen magunk változunk a tanulás által.



Kételkedem, tehát vagyok! című 40 perces filmet az MMIKL Látószög Stúdiójának vezetője, Nagy Attila János rendezte és a 42. Magyar Filmszemlén Elismerő Oklevelet vehetett át a tudományos-ismeretterjesztő filmek kategóriájában.

„Horoszkópok, földönkívüliek, káros földsugárzások és vízerek, gyógyító ásványok, fantasztikusan érdekes elképzelések arról, hogyan is működik a világ. Kérdés, hogy a felsoroltakon kívül, vajon melyik állja ki az ellenőrzés próbáját? Melyik igaz, melyik tévedés és melyik becsapás? Hát ez nehéz kérdés. A válasz néha pofon egyszerű, néha egészen lehangoló, máskor pedig rendkívül bonyolult. Mindenesetre a válaszhoz vezető út az legtöbbször fantasztikusan és érdekes.” írja Hraskó Gábor, a Szkeptikus Társaság elnöke és tegyük hozzá roppant szórakoztató is.











Az alábbi elérhetőségeken lehet jelentkezni, dátumot egyeztetni:

Tóth Erzsébet, tothe@mmikl.hu, 30-606-8366
2011. június 15. 20:05
Beszámoló a Neveléselméleti Szakosztály és a Fővárosi tagozat üléséről



2011. június 15-én a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai Intézet adott helyet a szakosz-tály ill. tagozat összejövetelére. A téma a „Kongresszus után – a változások folya-matában” címmel május 27-28-án – az MPT szervezésében – megtartott konferencia eseményeiről történő beszámoló volt.



A résztvevők nagy számban jöttek el a programra, látható érdeklődéssel hallgatták a beszámolót, mondták el véleményüket az oktatás jelenlegi helyzetéről.



Az összefoglalót Csillag Ferenc tartotta, aki a plenáris ülés tanulságairól adott számot. Néhány gondolat a beszámolójából:



A rendezvénnyel kapcsolatos általános benyomások:

• Az előkészítés maradéktalan volt, honlap, sajtótájékoztató stb.

• A helyszínválasztás nagyon jó volt.

• A várt alatt maradt némileg a résztvevők száma, ma problémát jelent a részvéte-li díj befizetése az egyénnek.

• Az oktatáspolitika nem érzi a szükségességét a folyamatos konzultációknak. (Ki is képviselje a tárcát?)

• Az időbeli tervezés megvalósult; nem volt csúszás.

• Jó volt találkozni azokkal a kollégákkal, akikkel csak ebben a körben lehetséges.

• 50 perces kulturális program is volt. Szakály Ágnes és tanítványa cimbalom + Árpád Gimnázium énekkara.



Gloviczki Zoltán helyettes államtitkár (NEFMI) néhány gondolata:

• Felvázolta azt az oktatási koncepciót, amelyet Hoffmann Rózsa neve fémjelez. Jelentős kritikával illette a megelőző időszakot.

• Szimbólumrendszere „érdekes” volt. (A kenyérsütés folyamatával kívánta be-mutatni a gyerek fejlődését, érését. A kovász a pedagógus, a dagasztóteknő = melence; az iskola.

• Érezhető az iskolák autonómiájának erős korlátozása.

• A pedagógusszerep jelentős változásban van; nincs vagy alig van szükség az in-novatív szemléletmódra, a végrehajtó attitűdöt várja el a kormányzat.

• A tankötelezettséget 3 éves korra kívánják kitolni, (arról nem esett szó, hogy ennek a feltételrendszer még nem adott, a befejezésről nem szólt; 15, 16 vagy 17).

• Az esélyegyenlőség, az esélykompenzáció el sem hangzott.





Benedek András az MPT elnökeként tartott előadását:

• A bevezetőben némi szarkazmussal reagált a helyettes államtitkár szimbólum-rendszerére.

• Konkrét, tárgyszerű volt, a VII. Nevelési Kongresszus Ajánlásaiban foglaltakra hivatkozott, s jelezte, az oktatási kormányzat láthatóan nem figyel a dokumen-tumban megfogalmazottakra.

Néhány kérdést kiemelése elengedhetetlen:

• a pedagógusok helyzete,

• a pedagógusképzés ügye,

• a szakképzés problematikája,

• az élethosszig történő tanulás lehetőségének biztosítása, stb. (Lásd „Ajánlások-ban” is!)

Az előadás kulcsszavai, kulcsfogalmai:

• innováció, progresszió,

• a kisiskolák helyzete, lehetőségei,

• a pedagógusok kompetenciái, élet- és munkakörülményei,

• a munkába állás lehetőségei, amelyben az iskolának meghatározó szerepe van.

Valóban a szakmáról, a kongresszusi ajánlásokban megfogalmazott gondolatokról szólt!



Odrobina László főosztályvezető (NGM) gondolatairól:



Elsősorban a szakképzéssel foglalkozott (volna).

Két bevezetőt is tartott:

1. egy nagy „titkot” árult el, a prezentációját nem alakította át a mai napra, „nem fo-gok mást mondani, mint az ezt megelőző 50 előadásban tettem.”

2. Benedek András beszédére reagált, tételesen kívánta összeszedni azt, miben nem ért egyet. (Felkészületlenség!) – Gyakorlatilag semmivel nem azonosult.



• A szakképzés tarthatatlan helyzetéről szólt. Gondot jelent megítélése szerint, hogy a mai piaci igények nem igazán ismertek, olyan szakmák oktatása (is) folyik, amelyre nincs piacképes kereslet.

• A TISZK-rendszer problematikáját emelte ki. Nem lát értéket benne.

• A szakképzés két útja:

- a hagyományos szakközépiskola – OKJ,

- szakiskolai képzés (a problémák intézménye). - Kinek a problémája?

• A szakiskolai képzés tele van problémával:

- csak hiányokkal és devianciával érkeznek a fiatalok,

- motiválatlanság,

- a pedagógusok és motiválatlanok,

- ez egy igazi parkoló-pályás képzés.

• A szakképzésnek nem kell a neveléssel foglalkoznia. (Szenes György visszatér e problémára a szekcióülések beszámolójában.)

Az érettségi rendszer átalakításáról is említést tett:

1. a hagyományos út (klasszikus gimnázium) – egyenes út vezet a felsőoktatásba;

2. a szakközépiskolában szerzett érettségi, ez a technikusképzésbe való belépést, ill. a BA képzést készíti elő;

3. a szakiskolások részére a szakma megszerzése és munkába állás után – a tervek szerint – 2 év alatt megszerezhető forma. – Mire lesz jó?



Szekeres Pál helyettes államtitkár (NEFMI) néhány gondolata:

• Az egészséges életmódra nevelésről, a sport személyiségfejlesztő szerepéről és a drog-prevenció fontosságáról szól.

• Érdekesség: a 9. miniszter, ill. államtitkár mellett dolgozik.

Hitelesek a gondolatai.

• Látható, hogy a szakmai kérdésekben otthon van, s tudja, mire is vállalkozhat a pedagógus, az iskola.

• A szülőkkel való együttműködés a megvalósíthatóság feltétele.



Lászlófy Pál az RMPSZ elnökeként köszöntötte a kongresszust.



• Kiemelte a jelentőségét annak, hogy meghívást kapott. Nagy pedagógusközös-ség képviseletében érkezett.

• Jelentősége van annak, hogy az anyaországi eredmények, értékek eljussanak minden az anyanyelvet használó, oktató pedagógushoz.

• Idézett: Kallós Zoltántól és Márton Árontól.



Halász Gábor egyetemi tanár (ELTE PPK) előadása a második napon:

„Európai tendenciák 2020 horizontján” – előadás.

• „Mit, miért, hogyan?” – problémakört dolgozta fel.

• Mennyire meghatározó az EU-s elvárás, ill. milyen lehetőségei vannak a honi hagyományoknak?

• Egységesítés és/vagy önálló arculat – összevethetőség problematikája.

• A tanulói esélyek, a pedagógus hivatás innovációban való elkötelezettsége ko-moly hangsúlyt kapott.

• A távlatosságot vázolta fel az előadó.

• A nyitó nap szakpolitikusai által felvázolt – sokszor merev – eléképzelésekre volt válasz.

(A prezentáció igen erősen segítette a felvázolt problémakör megértését.)



A jelenlévő kollégák igen aktívan vettek részt a szakmai beszélgetésben.

A konferencián is jelenlévő Hunyady Györgyné és Loránd Ferenc is tett kiegészítést a beszámolóhoz, elsősorban a konferencia hangulatától, légköréről szóltak.

A szakmai beszélgetés néhány gondolata:

• G. L. szimbólumrendszere kiegészítésre szorul, Fináczi Ernő a pedagógus tevé-kenységét a szobrászéhoz hasonlónak tartotta, mindkettő maradandót alkotott,

• A pedagógusok helytállása példaértékű, lásd Devecsert és az iszapkatasztrófát. Napokon át a pedagógusok töltötték be azt a szerepet, amit később a szakpszi-chológusok. Nyugtattak, biztattak, biztonságot adtak. Róluk is említést kell ten-ni. Az ő áldozatvállalásuk említésre méltó, közzé kell tenni.

• Kérdésként merült fel, Sólyom László, a korábbi köztársasági elnök kapott-e meghívást a konferenciára, ugyanis az előző Kongresszuson a szavai, a gondola-tai erősítették a pedagógusok szakmai hitét, érezhető volt a szakmai, az irányítói figyelem. Bizonnyal most is lett volna valamiféle üzenete a pedagógus társada-lom számára.

• A pedagógus társadalom nem olyan egységes, amilyennek általában gondoljuk.

• A szakmai értékeket fel kell mutatni. Mintha a pedagógus társadalom önmagá-val nem lenne elégedett, s ezt közvetíti megnyilatkozásaiban is. Más szakmák-ban létezik a szakmai becsület, az önértékelés magas szintje.

• Hasznos az ilyen jellegű konferencia, a megfelelően gyors szakmai tájékoztatás. Folyamatosan szükséges az oktatáspolitika képviselőivel való párbeszéd, s a pe-dagógusok elkötelezettségének fenntartása.



Az összejövetel közel 2 órája a jelenlévők számára sok-sok tanulsággal bírt.



Budapest, 2011. június 15.



Csillag Ferenc

tagozatvezető